Βοήθεια:Πρόχειρο/Αρχείο 2: Διαφορά μεταξύ των αναθεωρήσεων

μ
Robot: Αυτόματη εκκαθάριση
Χωρίς σύνοψη επεξεργασίας
μ (Robot: Αυτόματη εκκαθάριση)
{{αμμοδοχείο}}
<!--- Παρακαλούμε μην (δια)γράφετε πάνω από αυτή την γραμμή. Παρακάτω μπορείτε να πειραματιστείτε άφοβα. - Αρχείο:Μη κερδοσκοπικός οργανισμός είναι αυτός που ενεργεί ανιδιοτελώς προκειμένου να εξυπηρετήσει συλλογικά τα μέλη του σύμφωνα με τους όρους που δημιουργήθηκε'''->
............
'''Έντονο κείμενο''']]
= Διδασκαλία της Πληροφορικής στην Εκπαίδευσηκαι όχι μόνο =
Βασικό αντικείμενο του μαθήματος αποτελεί η μελέτη της πληροφορικής στην εκπαίδευση ως γνωστικό αντικείμενο και ως εκπαιδευτικό μέσο.
 
== Περίγραμμα<ref>Perigrama</ref> ==
:*''' Η Πληροφορική στην εκπαίδευση, γνωστικό αντικείμενο και εκπαιδευτικό μέσο:'''
::<nowiki>Η εξέλιξη της εισαγωγής και της ένταξης της Πληροφορικής στην
Εκπαίδευση</nowiki><br/><nowiki>
Μάθηση της Πληροφορικής και μάθηση με τη βοήθεια της
Πληροφορικής</nowiki><br/>
:* '''Η Πληροφορική στην ελληνική εκπαίδευση'''
::<nowiki> Πρωτοβάθμια εκπαίδευση
∆ευτεροβάθμια εκπαίδευση
Εκπαίδευση ενηλίκων
Εξ αποστάσεως εκπαίδευση</nowiki><br/>
:*''' Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτικά υπολογιστικά περιβάλλοντα'''
::<nowiki>Συμπεριφορισμός
Γνωστικές θεωρίες
Κοινωνικοπολιτισμική Ψυχολογία</nowiki>
 
:* '''Εκπαιδευτικές εφαρμογές της Πληροφορικής<br/>'''
::<nowiki>Ο υπολογιστής ως «δάσκαλος» (drill and practice, intelligent tutoring systems) Ο υπολογιστής ως «μαθητής» (Logo)</nowiki>
Κολέγιο ΔΠΘ στο Σικάγο, µ’ αυτόν τον τρόπο δίδαξα. Στην αρχή
ήµουν ευχαριστηµένος και περήφανος για την παρουσίασή µου. Ήµουν πολύ
καλός µεταδότης γνώσεων! Το περιεχόµενο ήταν καλά οργανωµένο, µε καλό
λογικό περίγραµµα! ∆ιασαφήνισα τις αφηρηµένες έννοιες µε ενδιαφέροντα
παραδείγµατα! Μίλησα µε ενάργεια και δύναµη! Προκάλεσα πολύ λίγα
χαχανίσµατα! ∆έχτηκα παρεµβάσεις για ερωτήσεις ή διευκρινήσεις. Έκανα
διάλογο ζωηρό και στο τέλος των διαλέξεών µου εφάρµοσα ασκήσεις. Τα
διαγωνίσµατά µου ήταν δίκαια και είχαν ως αποτέλεσµα καλή καµπύλη
διασποράς βαθµών.
Θυµάµαι ότι ένιωθα πολύ ωραία όταν οι σπουδαστές µου έκαναν ό,τι τους
έλεγα, πράγµα που συνέβαινε συνήθως! Οι περισσότεροι ετοιµάζονταν για
καριέρα επιτελικών γραµµατέων και ήταν ευσυνείδητοι και πειθαρχηµένοι.
Κρατούσαν σηµειώσεις, έκαναν τις εργασίες τους και µπορούσαν να
αποδώσουν στις τελικές εξετάσεις (είχαν συγκρατήσει τα περισσότερα απ’ όσα
τους είχα πει). Μάλιστα, οι άριστοι σπουδαστές ήταν ικανοί να θυµούνται
επακριβώς τα λόγια µου! Ένιωθα ψυχικά ικανοποιηµένος που µπορούσα τόσο
καλά και να µεταδίδω το γνωστικό περιεχόµενο και να διαχειρίζοµαι τους
σπουδαστές. Ήµουν αληθινά καλός δάσκαλος! Ένα χρόνο νωρίτερα είχα αρχίσει να παρακολουθώ µαθήµατα για
Master’s στην Εκπαίδευση Ενηλίκων στο Πανεπιστήµιο του Σικάγου. Τα πρώτα
µαθήµατα που παρακολούθησα ήταν µε δασκάλους που έκαναν ακριβώς ό,τι κι
εγώ στα τµήµατά µου.
Προς το τέλος των παραδόσεών µου στο Κολέγιο γράφτηκα σ’ ένα
σεµινάριο ψυχολογίας-συµβουλευτικής στο Πανεπιστήµιο του Σικάγου, υπό τον
καθηγητή Arthour Shedlin, συνεργάτη του Carl Rogers. Έπαθα σοκ απ’ ό,τι έγινε
στην πρώτη συνάντηση!
Καµιά δεκαπενταριά σπουδαστές κάθισαν γύρω από ένα τραπέζι
συσκέψεων για µια σύντοµη συζήτηση 20 λεπτών. Στο τέλος, κάποιος ρώτησε
αν ήξερε κανείς πού ήταν ο εισηγητής. Ένας απ’ τους παρόντες απάντησε πως
το όνοµά του ήταν Αrt κι ότι από το Τµήµα Ψυχολογίας του είχαν ανατεθεί οι
συναντήσεις µαζί µας. Κάποιος άλλος ρώτησε αν υπήρχε περίγραµµα σπουδών
του Τµήµατος. Ο Αrt απάντησε: «Θα θέλατε να υπάρχει περίγραµµα σπουδών;»
Σιωπή για αρκετά λεπτά. Ένας άλλος σπουδαστής έσπασε τη σιωπή λέγοντας:
«Θα ήθελα να ξέρω γιατί βρίσκεται καθένας εδώ, τι ήρθατε να µάθετε;» Οπότε,
κάναµε το γύρο του τραπεζιού τοποθετούµενοι για τους στόχους και τις
προσδοκίες µας. Όταν ήρθε η σειρά του Αrt, είπε:
«Ελπίζω πως θα µε βοηθήσετε να γίνω καλύτερος εµψυχωτής».
Ποτέ πριν δεν δούλεψα πιο σκληρά!
∆εν θα επιχειρήσω να αναπαραστήσω όσα επακολούθησαν, αλλά µπορώ
να σας πω ότι στη διάρκεια της πρώτης εβδοµάδας διάβασα όλα τα βιβλία του
Carl Rogers, εντόπισα σπουδαστές που είχαν παρακολουθήσει το σεµινάριο και
τους ρώτησα «περί τίνος επρόκειτο». Σχεδίασα και ερευνητικές οµάδες
σπουδαστών και στη 2η
συνάντηση τους πρότεινα να ενταχθούν σ’ αυτές (έγιναν
αποδεκτές µε µικρές µετατροπές). Ποτέ δεν είχα διαβάσει τόσα πολλά βιβλία και
άρθρα και ποτέ δεν είχα δουλέψει τόσο σκληρά σε κανένα πρόγραµµα απ’ όσα
παρακολούθησα! Ποτέ πριν δεν είχα αναλάβει τόση ευθύνη για την ίδια µου τη
µόρφωση (είτε ατοµικά είτε µαζί µε άλλους σπουδαστές), όπως έκανα σ’ αυτό το
σεµινάριο! Ήταν αναζωογονητικό! Άρχισα να καταλαβαίνω τι σηµαίνει να
παθιάζεται κανείς µε τη µάθηση! Άρχισα να σκέφτοµαι τι σηµαίνει να είναι κανείς
«εµψυχωτής» παρά «δάσκαλος».
Ευτυχώς, το επόµενο σεµινάριό µου, µε τον Cyril O.Houle, ενίσχυσε αυτή
την κατεύθυνση στις αναζητήσεις µου.
Αφού ολοκλήρωσα το σεµινάριο µε τον Cyril O.Houle, το Κολέγιο George
Williams µου ζήτησε να διδάξω εκεί πάλι «Εκπαιδευτικές Μεθόδους για
Ενηλίκους». Τότε αποφάσισα να γίνω από δάσκαλος, εµψυχωτής. Στην εναρκτήρια συνάντηση εξήγησα στους εκπαιδευόµενους πως ήθελα
να πειραµατιστώ µε µια διαφορετική προσέγγιση της διδασκαλίας, και τους
περιέγραψα τη δική µου εµπειρία από τις δυο όψεις του µοντέλου του
«εµψυχωτή» (Shedlin και Houle). Παραδέχτηκα πως δεν ήµουν σίγουρος για την
ικανότητά µου να διεκπεραιώσω το ρόλο αυτό αφού δεν το είχα ξανακάνει ποτέ
πριν, ότι θα «δούλευε» µόνο αν εκείνοι δεσµεύονταν να αναλάβουν µεγαλύτερο
βαθµό ευθύνης για τη µόρφωσή τους και ότι δεν θα µπορούσα να προχωρήσω
αν είχαν την αίσθηση πως το ρίσκο ήταν πολύ υψηλό. Οµόφωνα δέχτηκαν να
πειραµατιστούν µαζί µου!
Αφιέρωσα το υπόλοιπο της πρώτης συνάντησης βάζοντας τους
σπουδαστές να αυτοπαρουσιαστούν και να προσδιορίσουν τα ιδιαίτερα
ενδιαφέροντα και τα µαθησιακά εφόδιά τους. Μοίρασα ένα περίγραµµα σπουδών
που απαριθµούσε τους στόχους του προγράµµατος και τις ενότητες του
περιεχοµένου (που τις ονόµασα: «ενότητες προς διερεύνηση»), µαζί µε
παραποµπές σε πηγές που θα µπορούσαν να συµβάλουν στην επίτευξη αυτών
των στόχων. Τους ρώτησα ποια θέµατα προς διερεύνηση θα αναλάµβαναν στη
διάρκεια της εβδοµάδας. Στη δεύτερη συνάντηση τους έβαλα να δηλώσουν ποιες
«ενότητες προς διερεύνηση» τους ενδιέφεραν περισσότερο και συγκροτήσαµε
αντίστοιχες «ερευνητικές οµάδες».
Οι οµάδες εργασίας συναντιούνταν για τις επόµενες τέσσερις εβδοµάδες,
µε εµένα ως εµψυχωτή που κατά περιόδους τις υποστήριζε, και ύστερα, το
υπόλοιπο εξάµηνο αφιερώθηκε σε συναντήσεις όπου οι οµάδες παρουσίασαν τις
εργασίες τους και ακολουθούσε σχολιασµός τους. ∆εν είχα ξαναδεί τόσο
δηµιουργικές παρουσιάσεις και αίσθηση ικανοποίησης από την επίτευξη των
στόχων.
Μέχρι το τέλος εκείνου του εξαµήνου είχα γίνει αµετάπειστος
«εµψυχωτής».
Ενότητες προς διερεύνηση και Ερευνητικές Οµάδες.
Όταν ανέλυσα τι µου είχε συµβεί, µπόρεσα να αναγνωρίσω πολύ βασικές
αλλαγές. Η αυτοαντίληψή µου είχε µεταλλαχθεί από δασκάλου σε εµψυχωτή.
Είδα το ρόλο µου να αλλάζει από µεταδότη γνώσεων σε συντονιστή της
µαθησιακής διαδικασίας και µόνο δευτερευόντως σε πηγή γνώσεων.
Σε δεύτερη φάση, υιοθέτησα διαφορετικό σύστηµα ηθικών ανταµοιβών.
Έπαψα να αντλώ δικαίωση από τον έλεγχο των φοιτητών και –αντίθετα- την
αναζήτησα στην απελευθέρωσή των φοιτητών. Τη βρήκα, µάλιστα, πολύ πιο
ικανοποιητική µορφή ανταµοιβής! Στο τέλος βρέθηκα να επιτελώ εντελώς διαφορετικές λειτουργίες, που
απαιτούσαν διαφορετικές ικανότητες. Αντί να είµαι σχεδιαστής και µεταδότης
γνώσεων, δηλαδή αντί να έχω ρόλο που απαιτεί κατ’ αρχήν ικανότητες
εισήγησης, σχεδίαζα και συντόνιζα τη µαθησιακή διεργασία, λειτουργία που
απαιτούσε ικανότητα δόµησης σχέσεων, διάγνωσης αναγκών, εµπλοκής των
σπουδαστών στο σχεδιασµό, διασύνδεσής τους µε τις πηγές της µάθησης και
ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας τους.
Ποτέ από τότε δεν µπήκα στον πειρασµό να επιστρέψω στο ρόλο του δασκάλου!
<tt>Ποτέ</tt>
από τότε δεν µπήκα στον πειρασµό να επιστρέψω στο ρόλο του δασκάλου
fghd
:fds
*fgh
fgsa
[[ftre]]
#3gfda