Μαθησιακές δυσκολίες: Διαφορά μεταξύ των αναθεωρήσεων

Η πρώτη φορά που ο όρος ''μαθησιακή δυσκολία'' εμφανίζεται στη βιβλιογραφία της [[ειδική αγωγή|ειδικής αγωγής]] είναι το [[1963]], από τον Samuel Kirk (Hammill, 1990). Ο Kirk χρησιμοποίησε αυτό τον όρο για να αναφερθεί στην περίπτωση ενός παιδιού και την αναντιστοιχία ανάμεσα στις εμφανείς ικανότητες του να μάθει και την τελική του απόδοση. Από τότε έχει παραχθεί ένα μεγάλο σύνολο ορισμών ανάλογα με την κυρίαρχη αντίληψη κάθε εποχής σχετικά με τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών. Πρόκειται για μια διαδικασία που δεν έχει περατωθεί ακόμη: Η επιστημονική κοινότητα βρίσκεται σε μια διαρκή προσπάθεια για βελτίωση του ορισμού. Ο ορισμός αυτός προτάθηκε από το National Advisory Committee of Handicapped Children των ΗΠΑ το[[1968]] και αποτέλεσε τη βάση της εκπαιδευτικής πολιτικής για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες. Ο ορισμός αυτός που βασίστηκε στις απόψεις του Kirk και διατυπώθηκε με την συμβολή του αναφέρει ότι Παιδιά με (ειδικές) [[μαθησιακές δυσκολίες]] παρουσιάζουν διαταραχή σε μία ή περισσότερες από τις ψυχολογικές διεργασίες που υπειρσέρχονται στην χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου. Αυτές μπορεί να εκδηλώνονται ως δυσκολίες στην πρόσληψη, στο συλλογισμό, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στην αριθμητική. Περιλαμβάνουν καταστάσεις όπως αντιληπτικές ανεπάρκειες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία ή αναπτυξιακή αφασία. Δεν περιλαμβάνουν προβλήματα μάθησης που οφείλονται πρωτογενώς σε οπτικές, ακουστικές ή κινητικές ανεπάρκειες, σε νοητική καθυστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή περιβαλλοντικές αντίξοες συνθήκες. <ref>{{Cite book|title=Μαθησιακές δυσκολίες–θέματα ερμηνείας και αντιμετώπισης|first=Μαίρη|last=Τζουριάδου|publisher=Προμηθεύς.|year=2011|location=Προμηθεύς|page=10}}</ref>