Βικιπαίδεια

Χρήστης:Irini.koutsilieri/Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget

(Ανακατεύθυνση από Χρήστης:Irini.wei/Θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget)
Ο Ζαν Πιεζέ στο Ανν Άρμπορ

Η θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget είναι μια περιεκτική θεωρία για τη φύση και την ανάπτυξη της νοημοσύνης . Διατυπώθηκε από τον Ελβετό αναπτυξιακό ψυχολόγο Ζαν Πιεζέ(1896-1980). Η θεωρία ασχολείται με τη φύση της γνώσης και πώς σταδιακά αποκτιέται, κατασκευάζεται και χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο. [1] Η θεωρία του Πιαζέ είναι γνωστή κυρίως ως θεωρία των σταδίων ανάπτυξης.

Το 1919, ενώ εργαζόταν στο πειραματικό σχολείο Alfred Binet στο Παρίσι, το ενδιαφέρον του Πιαζέ κέντρισε «το γεγονός ότι τα παιδιά διαφορετικών ηλικιών έκαναν διαφορετικού τύπου λάθη κατά την επίλυση προβλημάτων». [2] Η εμπειρία και οι παρατηρήσεις του στο Alfred Binet ήταν και οι απαρχές της θεωρίας του για τη γνωστική ανάπτυξη. [3]

Ο Πιαζέ δεν πίστευε ότι τα παιδιά είναι σαν «μικροί ενήλικες» που τυχαίνει να γνωρίζουν λιγότερα, αλλά ότι απλώς σκέφτονται και μιλούν με διαφορετικό τρόπο. Πίστευε ότι παιδιά διαφορετικών ηλικιών έκαναν διαφορετικά λάθη λόγω της «ποιότητας παρά της ποσότητας» της νοημοσύνης τους. [4] Έτσι, ο Πιαζέ πρότεινε τέσσερα στάδια για να περιγράψει τη διαδικασία ανάπτυξης των παιδιών: το αισθησιοκινητικό στάδιο, το προλογικό στάδιο, το στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης και τέλος, το στάδιο τυπικής λογικής σκέψης. [5] Το καθένα από αυτά περιγράφει μια συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα. Σε κάθε στάδιο, περιέγραψε πώς τα παιδιά αναπτύσσουν τις γνωστικές τους δεξιότητες. Για παράδειγμα, πίστευε ότι τα παιδιά βιώνουν τον κόσμο μέσα από πράξεις, αναπαριστώντας τα πράγματα με λέξεις, σκέφτονται λογικά και χρησιμοποιούν συλλογισμούς.

Κατά τον Πιαζέ, η γνωστική ανάπτυξη ήταν μια προοδευτική αναδιοργάνωση των νοητικών διεργασιών, που προκύπτει από την βιολογική ωρίμανση και την περιβαλλοντική εμπειρία. Πίστευε ότι τα παιδιά κατασκευάζουν μια κατανόηση του κόσμου που τα περιβάλλει, βιώνουν αποκλίσεις μεταξύ όσων ήδη γνωρίζουν και όσων ανακαλύπτουν στο περιβάλλον τους και τότε προσαρμόζουν τις ιδέες τους αναλόγως. [6] Επιπλέον, ο Πιαζέ ισχυρίστηκε ότι η γνωστική ανάπτυξη βρίσκεται στον πυρήνα του ανθρώπινου οργανισμού και πως η γλώσσα εξαρτάται από τη γνώση και την κατανόηση που αποκτάται μέσω της γνωστικής ανάπτυξης. [7] Το προγενέστερο έργο του Πιαζέ έλαβε τη μεγαλύτερη προσοχή.

Οι παιδοκεντρικές τάξεις και η «ανοικτή εκπαίδευση» [8] Ωστόσο, παρά την τεράστια επιτυχία της, η θεωρία του Πιαζέ έχει ορισμένους περιορισμούς που και ο ίδιος αναγνώρισε: για παράδειγμα, η θεωρία υποστηρίζει ευδιάκριτα στάδια και όχι συνεχή ανάπτυξη ( οριζόντια και κάθετη απομάκρυνση ). [9]

Η φύση της νοημοσύνης: Λειτουργική και Σχηματιική

Επεξεργασία

Ο Πιαζέ παρατήρησε ότι η πραγματικότητα είναι ένα δυναμικό σύστημα συνεχούς αλλαγής. Η πραγματικότητα ορίζεται σε συνάρτηση με τους δύο όρους που ορίζουν τα δυναμικά συστήματα γενικότερα. Ειδικότερα, υποστήριξε ότι η πραγματικότητα περιλαμβάνει μετασχηματισμούς και καταστάσεις.[10]

Οι μετασχηματισμοί αναφέρονται σε όλους τους τρόπους αλλαγές που μπορεί να υποστεί ένα πράγμα ή άνθρωπος. Οι καταστάσεις αναφέρονται στις συνθήκες ή την εμφάνιση με την οποία μπορούν να συναντηθούν τα πράγματα ή τα πρόσωπα μεταξύ των μετασχηματισμών. Για παράδειγμα, μπορεί να υπάρξουν αλλαγές στο σχήμα ή τη μορφή ( τα υγρά αναδιαμορφώνονται καθώς μεταφέρονται από το ένα δοχείο στο άλλο, και παρομοίως οι άνθρωποι αλλάζουν στα φυσικά τους χαρακτηριστικά καθώς μεγαλώνουν), στο μέγεθος (ένα νήπιο δεν μπορεί να περπατά, ούτε να τρέχει χωρίς να πέσει, αλλά μετά την ηλικία των 7 ετών, η αισθητικοκινητική ανατομία του παιδιού είναι ορθά ανεπτυγμένη και τώρα το παιδί αποκτά δεξιότητες ταχύτερα), ή στην τοποθέτηση ή τη θέση στο χώρο και τον χρόνο (π.χ. διάφορα αντικείμενα ή άτομα μπορεί να βρεθούν σε ένα μέρος μια φορά και σε μια άλλη στιγμή σε κάποιο διαφορετικό). Έτσι, ο Πιαζέ υποστήριξε ότι, εάν η ανθρώπινη νοημοσύνη θεωρείται προσαρμοστική, πρέπει οι λειτουργίες που έχει να αναπαριστούν τόσο τις μετασχηματιστικές, όσο και τις στατικές πτυχές της πραγματικότητας. [11] Πρότεινε λοιπόν, η λειτουργική νοημοσύνη να θεωρείται υπεύθυνη για την αναπαράσταση και το χειρισμό των δυναμικών ή μετασχηματιστικών πτυχών της πραγματικότητας. Παράλληλα, η σχηματική νοημοσύνη θα είναι υπεύθυνη για την αναπαράσταση των στατικών πτυχών αυτής. [12]

H Λειτουργική νοημοσύνη είναι η ενεργή πτυχή της νοημοσύνης. Περιλαμβάνει όλες τις δράσεις, φανερές ή κρυφές, που αναλαμβάνονται με σκοπό να ακολουθήσουν, να ανακτήσουν ή να προβλέψουν τους μετασχηματισμούς των αντικειμένων ή των ατόμων που μας ενδιαφέρουν.[13] Η Σχηματική νοημοσύνη είναι η στατική πλευρά της νοημοσύνης, που περιλαμβάνει όλα τα μέσα αναπαράστασης που χρησιμοποιούνται για να διατηρηθούν στο μυαλό οι στάσεις (δηλαδή, διαδοχικές μορφές, σχήματα ή τοποθεσίες) που παρεμβαίνουν μεταξύ των μετασχηματισμών. Έτσι, περιλαμβάνει την αντίληψη, μίμηση, νοητική απεικόνιση, το σχέδιο και τη γλώσσα.[14] Επομένως, οι σχηματικές όψεις της νοημοσύνης αντλούν το νόημά τους από τις λειτουργικές πτυχές της , επειδή οι στάσεις δεν μπορούν να υπάρξουν ανεξάρτητα από τους μετασχηματισμούς που τις συνδέουν. O Πιαζέ διατύπωσε ότι οι σχηματικές ή αναπαραστατικές πτυχές της νοημοσύνης υποτάσσονται στις λειτουργικές και δυναμικές πτυχές , και ως εκ τούτου, ότι η κατανόηση προέρχεται ουσιαστικά από τη λειτουργική πτυχή της νοημοσύνης.[15]

Ανά πάσα στιγμή, η λειτουργική νοημοσύνη πλαισιώνει το πως κατανοείται ο κόσμος και αλλάζει εάν η κατανόηση αυτή δεν είναι επιτυχής. Ο Πιαζέ δήλωσε ότι αυτή η διαδικασία κατανόησης και αλλαγής περιέχει δύο λειτουργίες: Την αφομοίωση και την συμμόρφωση . [16] [17] [18] [19]

Αφομοίωση και συμμόρφωση

Επεξεργασία

Μέσω της μελέτης του στον τομέα της εκπαίδευσης, ο Πιαζέ εστίασε σε δύο διαδικασίες, τις οποίες ονόμασε αφομοίωση και συμμόρφωση. Για εκείνον, αφομοίωση σήμαινε ενσωμάτωση των εξωτερικών στοιχείων σε δομές ζωών ή περιβαλλόντων, ή αυτών που θα μπορούσαμε να έχουμε μέσω της εμπειρίας.[20] Η αφομοίωση είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται και προσαρμόζονται στις νέες πληροφορίες. Είναι η διαδικασία της ταξινόμησης την νέας πληροφορίας σε προϋπάρχοντα γνωστικά σχήματα . [21] Στην αφομοίωση, οι νέες εμπειρίες ερμηνεύονται εκ νέου για να ταιριάξουν ή να αφομοιωθούν με παλαιότερες ιδέες, αναλύοντας ανάλογα τα νέα γεγονότα. [22] Συμβαίνει όταν τα άτομα έρχονται αντιμέτωπα με μια νέα ή μη οικεία πληροφορία και αναφέρεται σε προηγούμενη κατακτηθείσα πληροφορία προκειμένου να την κατανοήσει. Αντίθετα, η συμμόρφωση είναι η διαδικασία λήψης νέων πληροφοριών στο περιβάλλον κάποιου και αλλαγής προϋπαρχόντων σχημάτων προκειμένου να ενταχθούν στις νέες πληροφορίες. Αυτό συμβαίνει όταν το υπάρχον σχήμα (γνώση) δεν λειτουργεί και πρέπει να αλλάξει για να αντιμετωπίσει ένα νέο αντικείμενο ή κατάσταση. [23] Η συμμόρφωση είναι επιτακτική επειδή είναι ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι θα συνεχίσουν να ερμηνεύουν νέες έννοιες, σχήματα, πλαίσια και πολλά άλλα.[24] Ο Πιαζέ πίστευε ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος έχει προγραμματιστεί μέσω της εξέλιξης για να φέρει την εξισορρόπηση, η οποία πίστευε, ότι επηρεάζει τελικά τις δομές από τις εσωτερικές και εξωτερικές διαδικασίες μέσω της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης.

Ο Πιαζέ κατάλαβε ότι η αφομοίωση και η συμμόρφωση δεν μπορούν να υπάρξουν η μια χωρίς την άλλη.[25] Είναι οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος. Για να αφομοιώσει κανείς ένα αντικείμενο σε ένα υπάρχον νοητικό σχήμα, πρέπει πρώτα να λάβει υπόψη του ή να συμμορφώσει τις ιδιαιτερότητες αυτού του αντικειμένου σε κάποιο βαθμό. Για παράδειγμα, για να αναγνωρίσουμε (να αφομοιώσουμε) ένα μήλο ως μήλο, πρέπει πρώτα να εστιάσουμε (να συμμορφώσουμε) στο περίγραμμα αυτού του αντικειμένου. Για να γίνει αυτό, πρέπει κανείς να αναγνωρίσει χονδρικά το μέγεθος του αντικειμένου. Η ανάπτυξη αυξάνει την ισορροπία, ή την εξισορρόπηση, μεταξύ αυτών των δύο λειτουργιών. Όταν βρίσκονται σε ισορροπία μεταξύ τους, η αφομοίωση και η συμμόρφωση δημιουργούν νοητικά σχήματα της λειτουργικής νοημοσύνης. Όταν η μια λειτουργία κυριαρχεί πάνω στην άλλη, δημιουργούν αναπαραστάσεις που ανήκουν στην μεταφορική νοημοσύνη.[26]

Γνωστική Εξισορρόπηση

Επεξεργασία

Ο Πιαζέ συμφώνησε με τους περισσότερους αναπτυξιακούς ψυχολόγους στο ότι υπάρχουν τρεις πολύ σημαντικοί παράγοντες που αποδίδονται στην ανάπτυξη: ωρίμανση, εμπειρία και κοινωνικό περιβάλλον. Αλλά εκεί που η θεωρία του διαφέρει είναι στην προσθήκη ενός τέταρτου παράγοντα, της εξισορρόπησης, ο οποίος «αναφέρεται στην προσπάθεια του οργανισμού να διατηρήσει τα γνωστικά του σχήματα σε ισορροπία». (Bjorklund, 2011). Η εξισορρόπηση είναι το κινητήριο στοιχείο που καθοδηγεί τη γνωστική ανάπτυξη. Ως άνθρωποι, έχουμε μια βιολογική ανάγκη να κατανοήσουμε τα πράγματα που συναντάμε σε κάθε πτυχή του κόσμου μας, προκειμένου να αποκτήσουμε μια μεγαλύτερη κατανόησή αυτού, και επομένως, να ανθίσουμε σε αυτόν. Εδώ μπαίνει στο παιχνίδι η έννοια της εξισορρόπησης. Εάν ένα παιδί έρθει αντιμέτωπο με πληροφορίες που δεν ταιριάζουν στα προηγούμενα σχέδια του, λέγεται ότι προκαλεί ανισορροπία. Αυτό, όπως θα φανταζόταν κανείς, δεν είναι ικανοποιητικό για το παιδί, επομένως θα προσπαθήσει να το διορθώσει. Η ασυμφωνία θα διορθωθεί με έναν από τους παρακάτω τρεις τρόπους. Το παιδί είτε θα αγνοήσει τις πληροφορίες που ανακαλύφθηκαν πρόσφατα, θα αφομοιώσει τις πληροφορίες σε ένα προϋπάρχον σχήμα ή θα προσαρμόσει τις πληροφορίες τροποποιώντας ένα διαφορετικό σχήμα. Η χρήση οποιασδήποτε από αυτές τις μεθόδους θα επιστρέψει το παιδί σε μια κατάσταση εξισορρόπηση, ωστόσο, ανάλογα με τις πληροφορίες που παρουσιάζονται στο παιδί, δεν είναι ιδιαίτερα πιθανό να είναι μόνιμη.

Για παράδειγμα, ας πούμε ότι ο Ντέιβ, ένα τρίχρονο αγόρι που έχει μεγαλώσει σε μια φάρμα και είναι συνηθισμένος στο να βλέπει άλογα τακτικά, πηγαίνει στο ζωολογικό κήπο με τους γονείς του και βλέπει έναν Ελέφαντα για πρώτη φορά. Αμέσως φωνάζει «κοίτα μανούλα, Αλογάκι!» Επειδή ο Ντέιβ δεν έχει σχέδιο για τους Ελέφαντες, ερμηνεύει τον Ελέφαντα ως Άλογο λόγω του μεγάλου μεγέθους, του χρώματος, της ουράς και του μακριού του προσώπου. Πιστεύει ότι ο ελέφαντας είναι άλογο μέχρι να το διορθώσει η μητέρα του. Οι νέες πληροφορίες που έλαβε ο Ντέιβ τον έχουν φέρει σε κατάσταση ανισορροπίας. Τώρα πρέπει να κάνει ένα από τα τρία πράγματα. Μπορεί είτε: (1) να γυρίσει το κεφάλι του, να κινηθεί προς ένα άλλο τμήμα ζώων και να αγνοήσει αυτές τις πληροφορίες που παρουσιάστηκαν πρόσφατα. (2) να διαστρεβλώσει τα καθοριστικά χαρακτηριστικά ενός ελέφαντα, έτσι ώστε να μπορεί να τον αφομοιώσει στο σχέδιο «Αλογάκι» του. ή (3) μπορεί να τροποποιήσει το προϋπάρχον σχήμα του «Ζώο» για να συμπεριλάβει αυτές τις νέες πληροφορίες σχετικά με τους Ελέφαντες, αλλάζοντας ελαφρώς τις γνώσεις του για τα ζώα όπως τα γνωρίζει.

Με το πέρας του χρόνου έρχεται η είσοδος σε ένα υψηλότερο στάδιο ανάπτυξης. Έτσι, τα προϋπάρχοντα σχήματα (και τα παιδιά που τα έχουν) είναι περισσότερο από πιθανό να έρθουν αντιμέτωποι με διαφορετικές πληροφορίες όσο μεγαλώνουν. Οι Silverman και Geiringer (1973) προτείνουν ότι κάποιος θα είχε μεγαλύτερη επιτυχία στην προσπάθεια αλλαγής του τρόπου σκέψης ενός παιδιού με το να εκθέτει αυτό το παιδί σε έννοιες που αντικατοπτρίζουν ένα υψηλότερο και όχι ένα χαμηλότερο στάδιο ανάπτυξης. Επιπλέον, τα παιδιά επηρεάζονται καλύτερα από μοντελοποιημένες παραστάσεις που είναι ένα στάδιο πάνω από το αναπτυξιακό τους επίπεδο, σε αντίθεση με παραστάσεις που είναι είτε χαμηλότερες, είτε δύο ή περισσότερα στάδια πάνω από το επίπεδό τους. (Silverman & Geiringer, 1973).

Στη θεωρία του για τη γνωστική ανάπτυξη, ο Jean Piaget πρότεινε ότι οι άνθρωποι διασχίζουν τέσσερα αναπτυξιακά στάδια: το αισθησιοκινητικό στάδιο, το προλογικό στάδιο, το στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης και το στάδιο τυπικής λογικής σκέψης. [27]

Αισθησιοκινητικό Στάδιο

Επεξεργασία
 
Ναύτες του Πολεμικού Ναυτικού των ΗΠΑ παίζουν κου-κου-τσα με ένα παιδί στον Παίδων του Νοσοκομείου Λίκας.

Το πρώτο από αυτά, το αισθησιοκινητικό στάδιο «εκτείνεται από τη γέννηση μέχρι την κατάκτηση της γλώσσας».[28] Σε αυτό το στάδιο, τα βρέφη κατασκευάζουν προοδευτικά την γνώση και την κατανόηση του κόσμου συντονίζοντας εμπειρίες (όπως όραση και ακοή) μέσα από φυσικές αλληλεπιδράσεις με αντικείμενα (όπως το πιάσιμο, το πιπίλισμα και το βήμα).[29] Τα βρέφη αποκτούν γνώση του κόσμου από τις φυσικές ενέργειες που εκτελούν μέσα σε αυτόν. [30]Προχωρούν από την αντανακλαστική, ενστικτώδη δράση κατά τη γέννηση, στην αρχή της συμβολικής σκέψης προς το τέλος του σταδίου.[31]

Τα παιδιά μαθαίνουν ότι είναι ξεχωριστά από το περιβάλλον και μπορούν να σκεφτούν πτυχές του, παρόλο που αυτές μπορεί να είναι υπεράνω των αισθήσεών τους. Σε αυτό το στάδιο, σύμφωνα με τον Πιαζέ, η ανάπτυξη της μονιμότητας του αντικειμένου είναι ένα από τα πιο σημαντικά κατορθώματα.[32] Η μονιμότητα του αντικειμένου είναι η κατανόηση από ένα παιδί ότι ένα αντικείμενο συνεχίζει να υπάρχει ακόμα κι αν δεν μπορεί να το δει ή να το ακούσει. [33] To Κου-κου-τσα είναι ένα παιχνίδι στο οποίο παιδιά που δεν έχουν ακόμα αναπτύξει πλήρως την μονιμότητα του αντικείμενου ανταποκρίνονται στην ξαφνική εξαφάνιση και επανεμφάνιση ενός προσώπου. Στο τέλος της αισθησιοκινητικής περιόδου, τα παιδιά αναπτύσσουν μια μόνιμη αίσθηση του εαυτού και του αντικειμένου και χάνουν άμεσα το ενδιαφέρον τους στο παιχνίδι.[34]

Ο Πιαζέ διαίρεσε το αισθησιοκινητικό στάδιο σε έξι υποστάδια» [35]

# Υποστάδιο Ηλικία Περιγραφή
1 Απλά αντανακλαστικά Γέννηση – 6 εβδομάδες «Συντονισμός αίσθησης και δράσης μέσα από αντανακλαστικές συμπεριφορές». [35] Τρία κύρια αντανακλαστικά περιγράφονται από τον Πιαζέ: πιπίλισμα αντικειμένων στο στόμα, παρακολούθηση κινούμενων ή ενδιαφέροντων αντικειμένων με τα μάτια και κλείσιμο του χεριού όταν ένα αντικείμενο έρχεται σε επαφή με την παλάμη ( παλαμική λαβή ). Κατά τις πρώτες έξι εβδομάδες της ζωής, αυτά τα αντανακλαστικά αρχίζουν να γίνονται εθελοντικές ενέργειες. Για παράδειγμα, το παλαμιαίο αντανακλαστικό γίνεται σκόπιμη σύλληψη. [36]
2 Πρώτες συνήθειες και πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις 6 εβδομάδες–4 μήνες «Συντονισμός της αίσθησης και δύο τύπων σχήματος : συνήθειες (αντανακλαστικό) και πρωτογενείς κυκλικές αντιδράσεις (αναπαραγωγή ενός γεγονότος που αρχικά συνέβη τυχαία). Η κύρια εστίαση εξακολουθεί να είναι στο σώμα του βρέφους» [35] Ως παράδειγμα αυτού του τύπου αντίδρασης, ένα βρέφος μπορεί να επαναλάβει την κίνηση περνώντας το χέρι του μπροστά από το πρόσωπό του. Επίσης σε αυτή τη φάση, μπορούν να ξεκινήσουν παθητικές αντιδράσεις, που προκαλούνται από κλασική εξαρτημένη ή συντελεστική μάθηση.[36]
3 Φάση δευτερογενών κυκλικών αντιδράσεων 4–8 μήνες Ανάπτυξη συνηθειών . «Τα βρέφη στρέφονται εντονότερα στα αντικείμενα, περνώντας πέρα από την ενασχόληση με τον εαυτό τους· επαναλαμβάνουν ενέργειες που φέρνουν ενδιαφέροντα ή ευχάριστα αποτελέσματα». [35] Αυτό το στάδιο συνδέεται κυρίως με την ανάπτυξη του συντονισμού μεταξύ όρασης και πιασίματος . Τρεις νέες ικανότητες εμφανίζονται σε αυτό το στάδιο: σκόπιμο πιάσιμο ενός επιθυμητού αντικειμένου, δευτερογενών κυκλικές αντιδράσεις και διαφοροποιήσεις μεταξύ άκρων και μέσων. Σε αυτό το στάδιο, τα βρέφη θα πιάσουν σκόπιμα τον αέρα προς την κατεύθυνση ενός επιθυμητού αντικειμένου, συχνά προς διασκέδαση των φίλων και της οικογένειας. Οι δευτερογενείς κυκλικές αντιδράσεις ή η επανάληψη μιας ενέργειας που περιλαμβάνει ένα εξωτερικό αντικείμενο ξεκινούν στο στάδιο αυτό. Για παράδειγμα, το πάτημα ενός διακόπτη για να ανάψει ένα φως επανειλημμένα. Προκύπτει επίσης διαφοροποίηση μεταξύ μέσων και σκοπών. Αυτό είναι ίσως ένα από τα πιο σημαντικά στάδια της ανάπτυξης ενός παιδιού καθώς σηματοδοτεί την απαρχή της λογικής . [36]
4 Συντονισμός σταδίων δευτερογενών κυκλικών αντιδράσεων 8–12 μήνες «Συντονισμός όρασης και αφής — συντονισμός χεριού-ματιού· συντονισμός σχημάτων και σκοπιμότητας ». [35] Αυτό το στάδιο συνδέεται κυρίως με την ανάπτυξη της λογικής και τον συντονισμό μεταξύ μέσων και σκοπών. Αυτό είναι ένα εξαιρετικά σημαντικό στάδιο ανάπτυξης, που περιλαμβάνει αυτό που ο Πιαζέ αποκαλεί «πρώτη ορθή νοημοσύνη ». Επίσης, αυτό το στάδιο σηματοδοτεί την αρχή της συμπεριφοράς κατευθυνόμενης από στόχους, του σκόπιμου σχεδιασμού των βημάτων για την επίτευξη ενός στόχου . [36]
5 Τριτογενείς κυκλικές αντιδράσεις, καινοτομία και περιέργεια 12–18 μήνες «Τα βρέφη ιντριγκάρονται από τις πολλές ιδιότητες των αντικειμένων και από τα πολλά πράγματα που μπορούν να συμβούν στα αντικείμενα· πειραματίζονται με νέες συμπεριφορές». [35] Αυτό το στάδιο συνδέεται κυρίως με την ανακάλυψη νέων μέσων για την επίτευξη των στόχων. Ο Πιαζέ περιγράφει το παιδί σε αυτή τη συγκυρία ως τον «νεαρό επιστήμονα», που διεξάγει ψευδο-πειράματα για να ανακαλύψει νέες μεθόδους αντιμετώπισης των προκλήσεων. [36]
6 Εσωτερίκευση σχημάτων 18–24 μήνες «Τα βρέφη αναπτύσσουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν πρωτόγονα σύμβολα και να σχηματίζουν διαρκείς νοητικές αναπαραστάσεις». [35] Αυτό το στάδιο συνδέεται κυρίως με τις απαρχές της ενόρασης ή της αληθινής δημιουργικότητας . Αυτό σηματοδοτεί το πέρασμα στο προλογικό στάδιο.

Προλογικό Στάδιο

Επεξεργασία

Παρατηρώντας ακολουθίες παιχνιδιού, ο Πιαζέ μπόρεσε να αποδείξει το δεύτερο στάδιο της θεωρίας του, το προλογικό στάδιο. Είπε ότι αυτό το στάδιο ξεκινά προς το τέλος του δεύτερου έτους. Ξεκινά όταν το παιδί αρχίζει να μαθαίνει να μιλάει και διαρκεί μέχρι την ηλικία των επτά ετών. Κατά τη διάρκεια του προλογικού σταδίου της γνωστικής ανάπτυξης, ο Πιαζέ σημείωσε ότι τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν ακόμη τη συγκεκριμένη λογική και δεν μπορούν να χειριστούν νοητικά τις πληροφορίες. Η αύξηση του παιχνιδιού και της προσποίησης των παιδιών γίνεται σε αυτό το στάδιο. Ωστόσο, το παιδί εξακολουθεί να δυσκολεύεται να δει τα πράγματα από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Το παιδικό παιχνίδι κατηγοριοποιείται κυρίως με συμβολικό παιχνίδι και χειρισμό συμβόλων. Αυτό το παιχνίδι επιδεικνύεται από την ιδέα ότι τα πούλια είναι σνακ, τα κομμάτια χαρτιού είναι πιάτα και ένα κουτί είναι τραπέζι. Οι παρατηρήσεις τους στα σύμβολα αποτελούν παράδειγμα της ιδέας του παιχνιδιού με την απουσία των πραγματικών αντικειμένων που εμπλέκονται.

Το προλογικό στάδιο είναι αραιό και λογικά ανεπαρκές όσον αφορά τις νοητικές λειτουργίες. Το παιδί είναι σε θέση να σχηματίσει σταθερές έννοιες καθώς και μαγικές πεποιθήσεις (ευσεβείς πόθοι). Το παιδί, ωστόσο, εξακολουθεί να μην μπορεί να κάνει επεμβάσεις, οι οποίες είναι εργασίες που το παιδί μπορεί να κάνει διανοητικά, παρά σωματικά. Η σκέψη σε αυτό το στάδιο εξακολουθεί να είναι εγωκεντρική, που σημαίνει ότι το παιδί δυσκολεύεται να δει την άποψη των άλλων. Το Προλογικό Στάδιο χωρίζεται σε δύο υποστάδια: το υποστάδιο της συμβολικής λειτουργίας και το υποστάδιο της διαισθητικής σκέψης. Η συμβολική λειτουργία περιγράφει το στάδιο όπου τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν, να αναπαραστήσουν, να θυμηθούν και να απεικονίσουν αντικείμενα στο μυαλό τους χωρίς να έχουν το αντικείμενο μπροστά τους. Το υποστάδιο της διαισθητικής σκέψης είναι όταν τα παιδιά τείνουν να χρησιμοποιούν τις ερωτήσεις "γιατί;" και "πώς γίνεται;" Αποτελεί το στάδιο τα παιδιά θέλουν να καταλάβουν τα πάντα.[37]

Στάδιο συμβολικής λειτουργίας

Επεξεργασία

Σε ηλικία δύο έως τεσσάρων ετών περίπου, τα παιδιά δεν μπορούν ακόμη να χειριστούν και να μετασχηματίσουν τις πληροφορίες με λογικό τρόπο. Ωστόσο, τώρα μπορούν να σκέφτονται με εικόνες και σύμβολα. Άλλα παραδείγματα νοητικών ικανοτήτων είναι η γλώσσα και το παιχνίδι προσποίησης. Το συμβολικό παιχνίδι είναι όταν τα παιδιά αναπτύσσουν φανταστικούς φίλους ή παίζουν ρόλους με φίλους. Το παιχνίδι των παιδιών γίνεται πιο κοινωνικό και αναθέτουν ρόλους το ένα στο άλλο. Μερικά παραδείγματα συμβολικού παιχνιδιού περιλαμβάνουν το να παίζουν σπίτι ή ένα πάρτι τσαγιού. Το είδος του συμβολικού παιχνιδιού στο οποίο συμμετέχουν τα παιδιά συνδέεται με το επίπεδο της δημιουργικότητάς τους και την ικανότητά τους να συνδέονται με τους άλλους.[38] Επιπλέον, η ποιότητα του συμβολικού τους παιχνιδιού μπορεί να έχει συνέπειες στη μετέπειτα εξέλιξή τους. Για παράδειγμα, τα μικρά παιδιά των οποίων το συμβολικό παιχνίδι είναι βίαιου χαρακτήρα τείνουν να εκδηλώνουν λιγότερο φιλοκοινωνική συμπεριφορά και είναι πιο πιθανό να εκδηλώσουν αντικοινωνικές τάσεις τα επόμενα χρόνια.[39]

Σε αυτό το στάδιο υπάρχουν ακόμα περιορισμοί όπως ο εγωκεντρισμός και η προαιτιώδης σκέψη.(Μεταγωγικός Συλλογισμός)

Ο εγωκεντρισμός εμφανίζεται όταν ένα παιδί δεν είναι σε θέση να διακρίνει τη δική του οπτική γωνία από αυτή ενός άλλου ατόμου. Τα παιδιά τείνουν να εμμένουν στη δική τους άποψη, αντί να λαμβάνουν υπόψη την άποψη των άλλων. Πράγματι, δεν γνωρίζουν καν ότι υπάρχει μια έννοια όπως "διαφορετικές απόψεις".[40] Ο εγωκεντρισμός μπορεί να φανεί σε ένα πείραμα που πραγματοποιήθηκε από τον Πιαζέ και τον Ελβετό αναπτυξιακό ψυχολόγο Bärbel Inhelder, γνωστό ως το πρόβλημα των τριών βουνών. Σε αυτό το πείραμα, παρουσιάζονται τρεις όψεις ενός βουνού στο παιδί, το οποίο ερωτάται τι θα έβλεπε μια κούκλα που ταξιδεύει από διάφορες γωνίες. Το παιδί θα περιγράφει με συνέπεια τι μπορεί να δει από τη θέση από την οποία κάθεται, ανεξάρτητα από τη γωνία από την οποία καλείται να δει την οπτική γωνία της κούκλας. Ο εγωκεντρισμός θα έκανε επίσης ένα παιδί να πιστέψει: «Μου αρέσει η Φρουρά των Λιονταριών, άρα και στον μαθητής γυμνασίου από δίπλα πρέπει να αρέσει και στη Φρουρά των Λιονταριών».

Παρόμοια με την προλογική εγωκεντρική σκέψη των παιδιών είναι η δόμηση των σχέσεων αιτίου και αποτελέσματος. Ο Πιαζέ επινόησε τον όρο «προαιτιατική σκέψη» για να περιγράψει τον τρόπο με τον οποίο τα προλογικά παιδιά χρησιμοποιούν τις δικές τους υπάρχουσες ιδέες ή απόψεις, όπως στον εγωκεντρισμό, για να εξηγήσουν τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος. Τρεις κύριες έννοιες της αιτιότητας όπως εμφανίζονται από τα παιδιά στο προλογικό στάδιο περιλαμβάνουν: ανιμισμό, τεχνητισμό και μεταγωγικό συλλογισμό.[41]

Ο Ανιμισμός είναι η πεποίθηση ότι τα άψυχα αντικείμενα είναι ικανά να δράσουν και να έχουν ρεαλιστικές ιδιότητες. Ένα παράδειγμα θα μπορούσε να είναι ένα παιδί που πιστεύει ότι το πεζοδρόμιο ήταν θυμωμένο και το έκανε να πέσει κάτω ή ότι τα αστέρια λάμπουν στον ουρανό επειδή είναι χαρούμενα. Ο τεχνητισμός αναφέρεται στην πεποίθηση ότι τα περιβαλλοντικά χαρακτηριστικά μπορούν να αποδοθούν σε ανθρώπινες ενέργειες ή παρεμβάσεις. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να πει ότι έξω έχει αέρα επειδή κάποιος φυσάει πολύ δυνατά ή τα σύννεφα είναι λευκά επειδή κάποιος τα έβαψε με αυτό το χρώμα. Τέλος, η προαιτιολογική σκέψη κατηγοριοποιείται με τον μεταγωγικό συλλογισμό. Ο μεταγωγικός συλλογισμός είναι όταν ένα παιδί αποτυγχάνει να κατανοήσει τις αληθινές σχέσεις μεταξύ αιτίας και αποτελέσματος.[42] [43]Σε αντίθεση με τον παραγωγικό ή επαγωγικό συλλογισμό (γενικός προς συγκεκριμένος ή ειδικός προς γενικός), ο μεταγωγικός συλλογισμός αναφέρεται σε ένα παιδί που αιτιολογεί από συγκεκριμένο σε συγκεκριμένο, σχεδιάζοντας μια σχέση μεταξύ δύο ξεχωριστών γεγονότων που κατά τα άλλα δεν σχετίζονται μεταξύ τους. Για παράδειγμα, εάν ένα παιδί ακούσει το σκύλο να γαβγίζει και μετά να σκάσει ένα μπαλόνι, το παιδί θα συμπεράνει ότι επειδή ο σκύλος γάβγισε, το μπαλόνι έσκασε.

Υποστάδιο Διαισθητικής σκέψης

Επεξεργασία

Κύριο χαρακτηριστικό του προλογικού σταδίου ανάπτυξης είναι ο πρωτόγονος συλλογισμός. Μεταξύ τεσσάρων και επτά ετών, ο συλλογισμός αλλάζει από συμβολική σκέψη σε διαισθητική σκέψη. Αυτό το στάδιο «σημαδεύεται από μεγαλύτερη εξάρτηση από τη διαισθητική σκέψη και όχι από την απλή αντίληψη». Τα παιδιά αρχίζουν να έχουν περισσότερες αυτόματες σκέψεις που δεν απαιτούν στοιχεία. Σε αυτό το στάδιο υπάρχει μια αυξημένη αίσθηση περιέργειας και ανάγκης να κατανοήσουμε πώς και γιατί λειτουργούν τα πράγματα. Ο Πιαζέ ονόμασε αυτό το υποστάδιο «διαισθητική σκέψη» επειδή αρχίζουν να αναπτύσσουν πιο λογική σκέψη αλλά δεν μπορούν να εξηγήσουν το σκεπτικό τους. Η σκέψη σε αυτό το στάδιο είναι ακόμα ανώριμη και συμβαίνουν γνωστικά σφάλματα. Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο εξαρτώνται από τη δική τους υποκειμενική αντίληψη για το αντικείμενο ή το γεγονός. Αυτό το στάδιο χαρακτηρίζεται από επικέντρωση, διατήρηση, αντιστρεψιμότητα, συμπερίληψη σε ομάδα και μεταβατικό συμπέρασμα.

Η επικέντρωση είναι είναι η πράξη της εστίασης όλης της προσοχής σε ένα χαρακτηριστικό ή διάσταση μιας κατάστασης, ενώ αγνοούνται όλα τα άλλα. Διατήρηση είναι η επίγνωση ότι η αλλαγή της εμφάνισης μιας ουσίας δεν αλλάζει τις βασικές της ιδιότητες. Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο δεν γνωρίζουν τη διατήρηση και τη επικέντρωση των εκθεμάτων. Τόσο η επικέντρωση όσο και η διατήρηση μπορούν να γίνουν πιο εύκολα κατανοητές όταν εξοικειωθούν με το πιο διάσημο πειραματικό έργο του Πιαζέ.

Σε αυτό, παρουσιάζονται σε ένα παιδί δύο πανομοιότυπα ποτήρια ζέσεως που περιέχουν την ίδια ποσότητα υγρού. Το παιδί συνήθως σημειώνει ότι τα ποτήρια περιέχουν την ίδια ποσότητα υγρού. Όταν ένα από τα ποτήρια χύνεται σε ένα ψηλότερο και λεπτότερο δοχείο, τα παιδιά που είναι μικρότερα των επτά ή οκτώ ετών λένε συνήθως ότι τα δύο ποτήρια δεν περιέχουν πλέον την ίδια ποσότητα υγρού και ότι το ψηλότερο δοχείο περιέχει τη μεγαλύτερη ποσότητα (επικέντρωση), χωρίς να λαμβάνεται υπόψη το γεγονός ότι και τα δύο ποτήρια ζέσεως είχαν προηγουμένως σημειωθεί ότι περιέχουν την ίδια ποσότητα υγρού. Λόγω επιφανειακών αλλαγών, το παιδί δεν μπόρεσε να κατανοήσει ότι οι ιδιότητες των ουσιών συνέχιζαν να παραμένουν ίδιες (διατήρηση).

Η αντιστρεψιμότητα είναι μια έννοια που αναπτύχθηκε σε αυτό το στάδιο και συνδέεται στενά με τις ιδέες της επικέντρωσης και της διατήρησης. Η αντιστρεψιμότητα αναφέρεται στην φάση που τα παιδιά δεν είναι σε θέση να αντιστρέψουν διανοητικά μια σειρά γεγονότων. Στο ίδιο πείραμα, το παιδί δεν συνειδητοποιεί ότι, αν η σειρά των γεγονότων αντιστραφεί και το νερό από το ψηλό ποτήρι χύνεται πίσω στο αρχικό του ποτήρι, τότε θα υπήρχε η ίδια ποσότητα νερού. Ένα άλλο παράδειγμα εξάρτησης των παιδιών σε οπτικές αναπαραστάσεις είναι η παρανόησή τους για το «λιγότερο από» ή το «περισσότερο από». Όταν δύο σειρές που περιέχουν ίσο αριθμό τουβλάκια τοποθετούνται μπροστά από ένα παιδί, η μία σειρά απλώνεται πιο μακριά από την άλλη, το παιδί θα σκεφτεί ότι η σειρά που απλώνεται πιο μακριά περιέχει περισσότερα τουβλάκια.[44][45]

Η συμπερίληψη σε ομάδα αναφέρεται σε ένα είδος εννοιολογικής σκέψης που τα παιδιά στο προλογικό στάδιο δεν μπορούν ακόμη να κατανοήσουν. Η αδυναμία των παιδιών να εστιάσουν σε δύο πτυχές μιας κατάστασης ταυτόχρονα τα εμποδίζει να κατανοήσουν την αρχή ότι μια κατηγορία ή ομάδα μπορεί να περιέχει πολλές διαφορετικές υποκατηγορίες ή υποομάδες. [46]Για παράδειγμα, σε ένα τετράχρονο κορίτσι μπορεί να εμφανιστεί μια εικόνα οκτώ σκύλων και τριών γατών. Το κορίτσι ξέρει τι είναι οι γάτες και οι σκύλοι και γνωρίζει ότι είναι και τα δύο ζώα. Ωστόσο, όταν ρωτήθηκε, "Υπάρχουν περισσότερα σκυλιά ή ζώα;" είναι πιθανό να απαντήσει «περισσότερα σκυλιά». Αυτό οφείλεται στη δυσκολία της να εστιάζει στις δύο υποκατηγορίες και στη μεγαλύτερη τάξη ταυτόχρονα. Μπορεί να μπορούσε να δει τα σκυλιά ως σκυλιά ή ζώα, αλλά δυσκολεύτηκε όταν προσπαθούσε να τα ταξινομήσει και στα δύο ταυτόχρονα.[47] [48]Παρόμοια με αυτή είναι η έννοια που σχετίζεται με τη διαισθητική σκέψη, γνωστή ως "μεταβατικό συμπέρασμα".

Το μεταβατικό συμπέρασμα χρησιμοποιεί προηγούμενη γνώση για να προσδιορίσει το κομμάτι που λείπει, χρησιμοποιώντας βασική λογική. Τα παιδιά στο προλογικό στάδιο στερούνται αυτή τη λογική. Ένα παράδειγμα μεταβατικής εξαγωγής συμπερασμάτων θα ήταν όταν παρουσιάζεται σε ένα παιδί η πληροφορία το " Α" είναι μεγαλύτερο από το "Β" και το "Β" είναι μεγαλύτερη από το "Γ". Αυτό το παιδί μπορεί να δυσκολεύεται εδώ να καταλάβει ότι το "Α" είναι επίσης μεγαλύτερο από το "Γ".

Στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης

Επεξεργασία

Το στάδιο Συγκεκριμένης λογικής σκέψης είναι το τρίτο στάδιο της Θεωρίας γνωστικής ανάπτυξης του Πιαζέ. Αυτό το στάδιο, που ακολουθεί το προλογικό, προκύπτει μεταξύ 7 και 11 ετών (μέση παιδική ηλικία και προεφηβεία),[49] και χαρακτηρίζεται από την κατάλληλη χρήση της λογικής. Κατά τη διάρκεια αυτού του σταδίου, οι διαδικασίες σκέψης ενός παιδιού γίνονται πιο ώριμες και «σαν ενήλικες». Αρχίζουν να λύνουν προβλήματα με πιο λογικό τρόπο. Η αφηρημένη, υποθετική σκέψη δεν έχει ακόμη αναπτυχθεί στο παιδί και τα παιδιά μπορούν να λύσουν μόνο προβλήματα που ισχύουν για συγκεκριμένα γεγονότα ή αντικείμενα. Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά υφίστανται μια μετάβαση όπου το παιδί μαθαίνει κανόνες, όπως η διατήρηση. [50]Ο Πιαζέ προσδιόρισε ότι τα παιδιά είναι σε θέση να ενσωματώσουν τον επαγωγικό συλλογισμό. Ο επαγωγικός συλλογισμός περιλαμβάνει την εξαγωγή συμπερασμάτων από παρατηρήσεις προκειμένου να γίνει μια γενίκευση. Αντίθετα, τα παιδιά δυσκολεύονται με τον παραγωγικό, ο οποίος περιλαμβάνει τη χρήση μιας γενικευμένης αρχής προκειμένου να προσπαθήσουν να προβλέψουν το αποτέλεσμα ενός γεγονότος. Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο συνήθως αντιμετωπίζουν δυσκολίες στο να καταλάβουν τη λογική στο κεφάλι τους. Για παράδειγμα, ένα παιδί θα καταλάβει ότι «το Α είναι περισσότερο από το Β» και το «Β είναι περισσότερο από το Γ». Ωστόσο, όταν ρωτηθεί "είναι το A περισσότερο από το Γ;", το παιδί μπορεί να μην είναι σε θέση να καταλάβει την ερώτηση διανοητικά και λογικά.

Δύο άλλες σημαντικές διαδικασίες σε αυτό το στάδιο είναι η λογική και η εξάλειψη του εγωκεντρισμού.

Εγωκεντρισμός είναι η αδυναμία ενός ατόμου να εξετάσει ή να κατανοήσει μια προοπτική διαφορετική από τη δική του. Είναι η φάση όπου η σκέψη και η ηθική του παιδιού εστιάζεται απόλυτα στον εαυτό του. [51]Σε αυτό το στάδιο, το παιδί αποκτά την ικανότητα να βλέπει τα πράγματα από την οπτική γωνία ενός άλλου ατόμου, ακόμα κι αν πιστεύει ότι αυτή η οπτική γωνία είναι εσφαλμένη. Για παράδειγμα, δείξτε σε ένα παιδί ένα κόμικ στο οποίο η Τζέιν βάζει μια κούκλα κάτω από ένα κουτί, φεύγει από το δωμάτιο και μετά η Μελίσα μεταφέρει την κούκλα σε ένα συρτάρι και η Τζέιν επιστρέφει. Ένα παιδί στο στάδιο των συγκεκριμένων χειρισμών θα πει ότι η Τζέιν θα εξακολουθεί να πιστεύει ότι είναι κάτω από το κουτί, παρόλο που το παιδί ξέρει ότι είναι στο συρτάρι.

Τα παιδιά σε αυτό το στάδιο μπορούν:Ωστόσο, επιλύουν μόνο προβλήματα που ισχύουν για πραγματικά (συγκεκριμένα/ απτά) αντικείμενα ή γεγονότα και όχι αφηρημένες έννοιες ή υποθετικές εργασίες. Η κατανόηση και η γνώση του τρόπου χρήσης της πλήρους κοινής λογικής δεν έχει ακόμη προσαρμοστεί πλήρως.

Ο Πιαζέ κατέληξε ότι τα παιδιά στο στάδιο συγκεκριμένης λογικής σκέψης ήταν σε θέση να ενσωματώσουν την επαγωγική λογική. Από την άλλη πλευρά, τα παιδιά σε αυτή την ηλικία δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν την παραγωγική λογική, η οποία περιλαμβάνει τη χρήση μιας γενικής αρχής για την πρόβλεψη της έκβασης ενός συγκεκριμένου γεγονότος. Αυτό περιλαμβάνει την νοητική αναστρεψιμότητα. Ένα παράδειγμα αυτού είναι η δυνατότητα αντιστροφής της σειράς των σχέσεων μεταξύ νοητικών κατηγοριών. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να είναι σε θέση να αναγνωρίσει ότι ο σκύλος του ή της είναι Λαμπραντόρ, ότι το Λαμπραντόρ είναι σκύλος και ότι ο σκύλος είναι ζώο και να βγάλει συμπεράσματα από τις διαθέσιμες πληροφορίες, καθώς και να εφαρμόσει όλες αυτές τις διαδικασίες σε υποθετικές καταστάσεις.[52]

Η αφηρημένη ποιότητα της σκέψης του εφήβου στο επίπεδο της τυπικής λογικής σκέψης είναι εμφανής στη λεκτική ικανότητα επίλυσης προβλημάτων του εφήβου.[53] Η λογική ποιότητα της σκέψης του εφήβου είναι η περίοδος που τα παιδιά είναι πιο πιθανό να λύσουν προβλήματα με τρόπο δοκιμής και σφάλματος.[54] Οι έφηβοι αρχίζουν να σκέφτονται περισσότερο όπως σκέφτεται ένας επιστήμονας, καταστρώνουν σχέδια για την επίλυση προβλημάτων και συστηματικά δοκιμάζουν απόψεις. [55] Χρησιμοποιούν υποθετικό-παραγωγικό συλλογισμό, που σημαίνει ότι αναπτύσσουν υποθέσεις ή βέλτιστες εικασίες, και συστηματικά συμπεραίνουν ή καταλήγουν στο ποιος είναι ο καλύτερος δρόμος για την επίλυση του προβλήματος. [56] Σε αυτό το στάδιο ο έφηβος είναι σε θέση να κατανοήσει την αγάπη, τις λογικές αποδείξεις και τις αξίες. Σε αυτό το στάδιο ο νέος αρχίζει να σκέφτεται τις δυνατότητες για το μέλλον και γοητεύεται με αυτό που μπορεί να είναι.[57]

Eπίσης oι έφηβοι αλλάζουν γνωστικά μέσα από τον τρόπο που σκέφτονται για κοινωνικά θέματα. Ένα πράγμα που προκαλεί αλλαγή είναι ο εγωκεντρισμός. Αυτό συμβαίνει αυξάνοντας την αυτοσυνείδηση ​​και δίνοντας στους εφήβους μια ιδέα για το ποιοι είναι μέσω της προσωπικής τους μοναδικότητας και αίσθησης ατρωτότητας. Ο εφηβικός εγωκεντρισμός μπορεί να διαχωριστεί σε δύο τύπους κοινωνικής σκέψης: το φανταστικό κοινό και τον προσωπικό μύθο. Το φανταστικό κοινό αποτελείται από έναν έφηβο που πιστεύει ότι οι άλλοι τον παρακολουθούν και τα πράγματα που κάνει. Ο προσωπικός μύθος δεν είναι το ίδιο πράγμα με το φανταστικό κοινό, αλλά συχνά συγχέεται με αυτό. Ο προσωπικός μύθος συνίσταται στο να πιστεύεις ότι είσαι εξαιρετικός κατά κάποιο τρόπο. Αυτοί οι τύποι κοινωνικής σκέψης ξεκινούν στο συγκεκριμένο στάδιο αλλά συνεχίζουν στο στάδιο ανάπτυξης. της τυπικής λογικής σκέψης.

Τεστ για τις συγκεκριμένες λειτουργίες

Επεξεργασία

Τα πιαζετιανά τεστ είναι ευρέως γνωστά και εφαρμόζονται για τον έλεγχο των συγκεκριμένων λειτουργιών. Τα πιο διαδεδομένα είναι αυτά για τη διατήρηση. Υπάρχουν ορισμένες σημαντικές πτυχές που πρέπει να λάβει υπόψη ο πειραματιστής όταν εκτελεί πειράματα με αυτά τα παιδιά.

Ένα παράδειγμα πειράματος για τον έλεγχο της διατήρησης είναι η δραστηριότητα της στάθμης του νερού. Ένας πειραματιστής έχει δύο ποτήρια ίδιου μεγέθους, τα γεμίσει στο ίδιο επίπεδο με υγρό και βεβαιώνεται ότι το παιδί καταλαβαίνει ότι και τα δύο ποτήρια έχουν την ίδια ποσότητα νερού μέσα τους. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής θα χύσει το υγρό από ένα από τα μικρά ποτήρια σε ένα ψηλό, λεπτό ποτήρι. Στη συνέχεια, ο πειραματιστής θα ρωτήσει το παιδί εάν το ψηλότερο ποτήρι έχει περισσότερο υγρό, λιγότερο ή την ίδια ποσότητα υγρού. Το παιδί θα δώσει τότε την απάντησή του. Υπάρχουν τρία κλειδιά που πρέπει να έχει ο πειραματιστής υπόψη με αυτό το πείραμα. Αυτά είναι η αιτιολόγηση, ο αριθμός των φορών που έγινε η ερώτηση και η επιλογή λέξεων.


  • Αιτιολόγηση: Αφού το παιδί απαντήσει στην ερώτηση που τίθεται, ο πειραματιστής πρέπει να ρωτήσει γιατί το παιδί έδωσε αυτή την απάντηση. Αυτό είναι σημαντικό γιατί οι απαντήσεις που δίνονται μπορούν να βοηθήσουν τον πειραματιστή να εκτιμήσει την αναπτυξιακή ηλικία του παιδιού.[58]
  • Φορές που τέθηκε η ερώτηση: Μερικοί υποστηρίζουν ότι οι απαντήσεις ενός παιδιού μπορούν να επηρεαστούν από τον αριθμό των φορών που ένας πειραματιστής τους ρωτά για την ποσότητα νερού στα ποτήρια. Για παράδειγμα, ένα παιδί ερωτάται για την ποσότητα του υγρού στο πρώτο σετ ποτηριών και στη συνέχεια ρωτάται για άλλη μια φορά αφού το νερό μετακινηθεί σε ποτήρι διαφορετικού μεγέθους. Μερικά παιδιά θα αμφισβητήσουν την αρχική τους απάντηση και θα πουν κάτι που δεν θα έλεγαν αν δεν αμφισβητούσαν την πρώτη τους απάντηση.
  • Επιλογή λέξης: Η φρασεολογία που χρησιμοποιεί ο πειραματιστής μπορεί να επηρεάσει τον τρόπο με τον οποίο απαντά το παιδί. Εάν, στο παράδειγμα υγρού και ποτηριού, ο πειραματιστής ρωτήσει: «Ποιο από αυτά τα ποτήρια έχει περισσότερο υγρό;», το παιδί μπορεί να σκεφτεί ότι οι σκέψεις του για το ότι είναι το ίδιο είναι λάθος επειδή ο ενήλικας λέει ότι κάποιος πρέπει να έχει περισσότερα. Εναλλακτικά, εάν ο πειραματιστής ρωτήσει: «Είναι ίσα αυτά;», τότε το παιδί είναι πιο πιθανό να πει ότι είναι, επειδή ο πειραματιστής υπονοεί ότι είναι.
  • Ταξινόμηση: Καθώς οι εμπειρίες και το λεξιλόγιο των παιδιών μεγαλώνουν, δημιουργούν σχήματα και είναι σε θέση να οργανώνουν αντικείμενα με πολλούς διαφορετικούς τρόπους. Κατανοούν επίσης τις ιεραρχίες ταξινόμησης και μπορούν να ταξινομήσουν αντικείμενα σε μια ποικιλία ομάδων και υποομάδων.
  • Ταυτότητα: Ένα χαρακτηριστικό της συγκεκριμένης λογικής σκέψης είναι η κατανόηση ότι τα αντικείμενα έχουν ιδιότητες που δεν αλλάζουν ακόμα κι αν το αντικείμενο αλλοιωθεί με κάποιο τρόπο. Για παράδειγμα, η μάζα ενός αντικειμένου δεν αλλάζει με την αναδιάταξή του. Ένα κομμάτι κιμωλίας παραμένει κιμωλία ακόμα κι όταν το κομμάτι σπάσει στα δύο.
  • Αντιστρεψιμότητα: Το παιδί μαθαίνει ότι κάποια πράγματα που έχουν αλλάξει μπορούν να επανέλθουν στην αρχική τους κατάσταση. Το νερό μπορεί να παγώσει και στη συνέχεια να αποψυχθεί για να γίνει ξανά υγρό. Ωστόσο, τα αυγά δεν μπορούν να ανακατευτούν. Τα παιδιά χρησιμοποιούν την αντιστρεψιμότητα πολύ σε μαθηματικά προβλήματα όπως: 2 + 3 = 5 και 5 – 3 = 2.
  • Διατήρηση: Η ικανότητα κατανόησης ότι η ποσότητα (μάζα, όγκος, βάρος) που έχει κάτι δεν αλλάζει λόγω της αλλαγής στην εμφάνιση.[59]
  • Αποκέντρωση: Η ικανότητα εστίασης σε περισσότερα από ένα χαρακτηριστικά σεναρίου ή προβλήματος τη φορά. Αυτό περιγράφει επίσης την ικανότητα κάποιου να παρακολουθεί περισσότερες από μία εργασίες τη φορά. Η αποκέντρωση επιτρέπει τη διατήρηση.
  • Σειροθέτηση: Η διάταξη των αντικειμένων κατά μήκος μιας ποσοτικής διάστασης, όπως το μήκος ή το βάρος, με μεθοδικό τρόπο επιδεικνύεται τώρα από ένα παιδί με συγκεκριμένες λειτουργίες. Για παράδειγμα, μπορούν λογικά να τοποθετήσουν μια σειρά από ξυλάκια διαφορετικού μεγέθους κατά σειρά και κατά μήκος. Τα μικρότερα παιδιά που δεν βρίσκονται ακόμη στο συγκεκριμένο λογικό στάδιο προσεγγίζουν μια παρόμοια εργασία με τυχαίο τρόπο.


Αυτές οι νέες γνωστικές δεξιότητες αυξάνουν την κατανόηση του φυσικού κόσμου από το παιδί. Ωστόσο, σύμφωνα με τον Πιαζέ, δεν μπορούν ακόμη να σκεφτούν με αφηρημένο τρόπο. Επιπλέον, δεν σκέφτονται με συστηματικούς επιστημονικούς τρόπους. Για παράδειγμα, τα περισσότερα παιδιά κάτω των δώδεκα ετών δεν θα μπορούσαν να βρουν τις μεταβλητές που επηρεάζουν την περίοδο που χρειάζεται ένα εκκρεμές για να ολοκληρώσει το τόξο του. Ακόμα κι αν τους έδιναν βάρη που θα μπορούσαν να κολλήσουν σε χορδές για να κάνουν αυτό το πείραμα, δεν θα μπορούσαν να βγάλουν ένα σαφές συμπέρασμα.[60]

 
Οι λειτουργίες του Πιαζέ

Στάδιο τυπικής λογικής σκέψης

Επεξεργασία

Το τελικό στάδιο είναι γνωστό ως στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης (από την αρχή έως τη μέση εφηβεία, ξεκινώντας από την ηλικία των 11 ετών και ολοκληρώνεται γύρω στα 14-15):[61] Η ευφυΐα αποδεικνύεται μέσω της λογικής χρήσης συμβόλων που σχετίζονται με αφηρημένες έννοιες. Αυτή η μορφή σκέψης περιλαμβάνει «υποθέσεις που δεν έχουν απαραίτητη σχέση με την πραγματικότητα». [62]Σε αυτό το σημείο, το άτομο είναι ικανό για υποθετικό και παραγωγικό συλλογισμό. Κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου, οι άνθρωποι αναπτύσσουν την ικανότητα να σκέφτονται για αφηρημένες έννοιες.

Ο Πιαζέ δήλωσε ότι ο «υποθετικός-παραγωγικός συλλογισμός» γίνεται σημαντικός κατά το στάδιο τυπικής λογικής σκέψης. Αυτός ο τύπος σκέψης περιλαμβάνει υποθετικές καταστάσεις «τι θα γινόταν αν» που δεν έχουν πάντα τις ρίζες τους στην πραγματικότητα, δηλαδή την αντιφακτική σκέψη. Συχνά απαιτείται στις φυσικές επιστήμες και τα μαθηματικά.

  • Η αφηρημένη σκέψη αναδύεται κατά το στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης. Τα παιδιά τείνουν να σκέφτονται πολύ συγκεκριμένα και απτά σε προηγούμενα στάδια και αρχίζουν να εξετάζουν πιθανά αποτελέσματα και συνέπειες πράξεων.
  • Μεταγνώση, η ικανότητα «σκέψης για τη σκέψη» που επιτρέπει σε εφήβους και ενήλικες να συλλογιστούν σχετικά με τις διαδικασίες σκέψης τους και να τις παρακολουθούν.[63]
  • Η επίλυση προβλημάτων παρατηρείται όταν τα παιδιά χρησιμοποιούν τη δοκιμή και το σφάλμα για να λύσουν προβλήματα. Η ικανότητα της συστηματικής επίλυσης ενός προβλήματος με λογικό και μεθοδικό τρόπο.

Τα παιδιά στο δημοτικό σχολείο χρησιμοποιούν κυρίως επαγωγικό συλλογισμό, αλλά οι έφηβοι αρχίζουν να χρησιμοποιούν παραγωγικό συλλογισμό. Ο επαγωγικός συλλογισμός είναι όταν τα παιδιά εξάγουν γενικά συμπεράσματα από προσωπικές εμπειρίες και συγκεκριμένα γεγονότα. Οι έφηβοι μαθαίνουν πώς να χρησιμοποιούν τον παραγωγικό συλλογισμό εφαρμόζοντας τη λογική για να δημιουργήσουν συγκεκριμένα συμπεράσματα από αφηρημένες έννοιες. Αυτή η ικανότητα προκύπτει από την ικανότητά τους να σκέφτονται υποθετικά.[64]

«Ωστόσο, η έρευνα έχει δείξει ότι δεν φτάνουν όλα τα άτομα σε όλους τους πολιτισμούς στις τυπικές λειτουργίες και οι περισσότεροι άνθρωποι δεν τις χρησιμοποιούν σε όλες τις πτυχές της ζωής τους».[65]

Πειράματα

Επεξεργασία

Ο Πιαζέ και οι συνεργάτες του διεξήγαγαν αρκετά πειράματα για να αξιολογήσουν την τυπική λογική σκέψη.[66]

Σε ένα από τα πειράματα, ο Πιαζέ αξιολόγησε τις γνωστικές ικανότητες παιδιών διαφορετικών ηλικιών μέσω της χρήσης μιας ζυγαριάς και διαφορετικών βαρών. Ο στόχος ήταν να εξισορροπηθεί η ζυγαριά αγκιστρώνοντας βάρη στα άκρα της ζυγαριάς. Για να ολοκληρώσουν επιτυχώς την δραστηριότητα, τα παιδιά πρέπει να χρησιμοποιήσουν τυπική λογική σκέψη για να συνειδητοποιήσουν ότι η απόσταση των βαρών από το κέντρο και η βαρύτητα των βαρών επηρέασαν την ισορροπία. Ένα μεγαλύτερο βάρος πρέπει να τοποθετηθεί πιο κοντά στο κέντρο της ζυγαριάς και ένα πιο ελαφρύ πρέπει να τοποθετηθεί πιο μακριά από το κέντρο, έτσι ώστε τα δύο βάρη να ισορροπούν μεταξύ τους. [67]Ενώ τα παιδιά ηλικίας 3 έως 5 ετών δεν μπορούσαν να κατανοήσουν καθόλου την έννοια της ισορροπίας, τα παιδιά μέχρι την ηλικία των 7 ετών μπορούσαν να ισορροπήσουν τη ζυγαριά τοποθετώντας τα ίδια βάρη και στα δύο άκρα, αλλά δεν κατάλαβαν τη σημασία της θέσης. Μέχρι την ηλικία των 10, τα παιδιά μπορούσαν να σκεφτούν την θέση, αλλά απέτυχαν να χρησιμοποιήσουν τη λογική και αντ' αυτού χρησιμοποιούσαν την μέθοδο δοκιμής και σφάλματος. Τέλος, στις ηλικίες των 13 και 14 ετών, στην πρώιμη έως τη μέση εφηβεία, ορισμένα παιδιά κατανοούσαν πιο ξεκάθαρα τη σχέση μεταξύ βάρους και απόστασης και μπορούσαν να εφαρμόσουν με επιτυχία την υπόθεσή τους.[68]

Τα στάδια και η αιτιότητα

Επεξεργασία

Ο Πιαζέ βλέπει την αντίληψη των παιδιών για την αιτιότητα ως μια πορεία από τις «πρωτόγονες» αντιλήψεις της αιτίας σε αυτές με πιο επιστημονική, αυστηρή και μηχανική φύση. Αυτές οι πρωτόγονες έννοιες χαρακτηρίζονται ως υπερφυσικές, με αναμφισβήτητα μη φυσικό ή μη μηχανικό τόνο. Ο Πιαζέ έχει ως την πιο βασική του υπόθεση, ότι τα μωρά είναι φαινομενιστές. Δηλαδή, οι γνώσεις τους «συνίστανται στην αφομοίωση πραγμάτων σε σχήματα» από τη δική τους δράση έτσι ώστε να φαίνονται, από τη σκοπιά του παιδιού, «να έχουν ιδιότητες που στην πραγματικότητα πηγάζουν από τον οργανισμό». Κατά συνέπεια, αυτές οι «υποκειμενικές αντιλήψεις», τόσο διαδεδομένες κατά το πρώτο στάδιο ανάπτυξης του Πιαζέ, καταρρίπτονται με την ανακάλυψη βαθύτερων εμπειρικών αληθειών.

Ο Πιαζέ δίνει το παράδειγμα ενός παιδιού που πιστεύει ότι το φεγγάρι και τα αστέρια τον ακολουθούν σε μια νυχτερινή βόλτα. Μόλις μάθει ότι αυτό ισχύει για τους φίλους του, πρέπει να διαχωρίσει τον εαυτό του από το αντικείμενο, με αποτέλεσμα να σχηματιστεί μια θεωρία ότι το φεγγάρι είναι ακίνητο ή κινείται ανεξάρτητα από άλλους παράγοντες.

Το δεύτερο στάδιο, από την ηλικία των τριών έως οκτώ ετών περίπου, χαρακτηρίζεται από ένα μείγμα αυτού του τύπου μαγικών, ανιμιστικών ή «μη φυσικών» αντιλήψεων της αιτιότητας και της μηχανικής ή «φυσιοκρατικής» αιτιότητας. Αυτός ο συνδυασμός φυσικών και μη φυσικών αιτιακών εξηγήσεων υποτίθεται ότι πηγάζει από την ίδια την εμπειρία, αν και ο Πιαζέ δεν κάνει μεγάλη προσπάθεια να περιγράψει τη φύση των διαφορών στη σύλληψη. Στις συνεντεύξεις του με παιδιά έκανε ερωτήσεις ειδικά για φυσικά φαινόμενα, όπως: «Τι κάνει τα σύννεφα να κινούνται;», «Τι κάνει τα αστέρια να κινούνται;», «Γιατί ρέουν τα ποτάμια;». Η φύση όλων των απαντήσεων που δίνονται, λέει ο Πιαζέ, είναι τέτοια που αυτά τα αντικείμενα πρέπει να εκτελούν τις ενέργειές τους για να «εκπληρώσουν τις υποχρεώσεις τους απέναντι στους ανθρώπους». Αυτό το ονομάζει «ηθική εξήγηση».[69]

Υποθετικοί φυσικοί μηχανισμοί που υποκρύπτουν σχήματα και στάδια

Επεξεργασία

Σημειώστε πρώτα τη διάκριση μεταξύ «σχημάτων» (ανάλογα με μονοδιάστατες λίστες οδηγιών δράσης, π.χ. ξεχωριστές πινελιές) και μεταφορικών «σχημάτων», παρόμοια με δισδιάστατα σχέδια/σκίτσα ή εικονικά τρισδιάστατα μοντέλα). βλέπε σχήμα. Αυτή η διάκριση (που συχνά παραλείπεται από τους μεταφραστές) τονίζεται από τους Πιαζέ & Ινχέλντερ [70][71]και άλλους [72]+ [73](Παράρτημα σελ. 21-22).

Το 1967, ο Πιαζέ σκέφτηκε τη δυνατότητα των μορίων RNA ως πιθανές ενσωματώσεις των ακόμα αφηρημένων Σχημάτων του (τα οποία προώθησε ως μονάδες δράσης) — αν και δεν κατέληξε σε κανένα σταθερό συμπέρασμα.[74] Εκείνη την εποχή, λόγω εργασιών όπως αυτή του Σουηδού βιοχημικού Holger Hydén, οι συγκεντρώσεις RNA είχαν πράγματι αποδειχθεί ότι συσχετίζονται με τη μάθηση. Π.χ.[75][76]

Μέχρι σήμερα, με μία εξαίρεση, ήταν αδύνατο να διερευνηθούν τέτοιες υποθέσεις RNA με την παραδοσιακή Άμεση Παρατήρηση & Λογική Επαγωγή (όπως προωθείται από τον Popper κ.λπ.). Η μόνη εξαίρεση είναι ότι τέτοιες υπερ-μικροθέσεις θα έπρεπε σχεδόν σίγουρα να χρησιμοποιούν οπτική επικοινωνία, και πρόσφατα μελέτες έχουν δείξει ότι οι νευρικές ίνες μπορούν πράγματι να μεταδώσουν φως/υπέρυθρο (πέρα από τον αναγνωρισμένο ρόλο τους)![77][78][79]

Παρά αυτόν τον περιορισμό στον άμεσο πειραματισμό, έχει αποδειχθεί δυνατό να κάνουμε εποικοδομητική εργασία "ντετέκτιβ", χρησιμοποιώντας Έμμεσες (Περιστασιακές) Αποδείξεις από διάφορες διεπιστημονικές πηγές, εφαρμόζοντας συλλογισμό απαγωγής (λογική). Αυτό υποδηλώνει (ίσως «πέρα από εύλογη αμφιβολία» όπως στην αίθουσα του δικαστηρίου), αλλά δεν αποδεικνύεται αυστηρά, ότι ένα σχήμα-στοιχείο αποτελείται από έναν κώδικα-αλληλουχία RNA (ή πιθανώς μια χορωδία από σχεδόν κλώνους τέτοιου είδους) — και ότι αυτά αλληλοεπικοινωνούν οπτικά.[80] Φαίνεται επίσης να εξηγεί μια σειρά από μακροχρόνια μυστήρια. Επιπλέον, αυτή η έννοια της «απαγωγής» έχει πολλά κοινά με την έννοια της γνωστικής εξισορρόπησης του Πιαζέ (βλ. παραπάνω).

Πρακτικές εφαρμογές

Επεξεργασία

Οι γονείς μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία του Πιαζέ με πολλούς τρόπους για να υποστηρίξουν την ανάπτυξη του παιδιού τους. [81]Οι δάσκαλοι μπορούν επίσης να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία του Πιαζέ για να βοηθήσουν τους μαθητές τους. Για παράδειγμα, πρόσφατες μελέτες έχουν δείξει ότι τα παιδιά της ίδιας τάξης και της ίδιας ηλικίας αποδίδουν διαφορετικά σε εργασίες που μετρούν τη ακρίβεια σε πράξεις βασικής πρόσθεσης και αφαίρεσης.[82] Τα παιδιά στο προλογικα και συγκεκριμένα λογικά επίπεδα της γνωστικής ανάπτυξης εκτελούν αριθμητικές πράξεις (όπως πρόσθεση και αφαίρεση) με παρόμοια ακρίβεια. Ωστόσο, τα παιδιά στο συγκεκριμένο λογικό επίπεδο μπόρεσαν να εκτελέσουν τόσο προβλήματα πρόσθεσης όσο και προβλήματα αφαίρεσης με μεγαλύτερη ακρίβεια συνολικά. [83]Οι δάσκαλοι μπορούν να χρησιμοποιήσουν τη θεωρία του Πιαζέ για να δουν που βρίσκεται κάθε παιδί στην τάξη τους στο κάθε μάθημα, συζητώντας το αναλυτικό πρόγραμμα με τους μαθητές τους και τους γονείς των μαθητών.[84]

Το στάδιο της γνωστικής ανάπτυξης ενός ατόμου διαφέρει από αυτό ενός άλλου. Η γνωστική ανάπτυξη ή η σκέψη είναι μια ενεργή διαδικασία από την αρχή μέχρι το τέλος της ζωής. Η διανοητική πρόοδος συμβαίνει επειδή οι άνθρωποι σε κάθε ηλικία και αναπτυξιακή περίοδο αναζητούν τη γνωστική εξισορρόπηση. Για να επιτευχθεί αυτή η ισορροπία, ο ευκολότερος τρόπος είναι να κατανοήσουμε τις νέες εμπειρίες μέσα από το πρίσμα των προϋπαρχουσών ιδεών. Τα βρέφη μαθαίνουν ότι μπορούν να αρπάξουν τα νέα αντικείμενα με τον ίδιο τρόπο όπως τα οικεία αντικείμενα και οι ενήλικες εξηγούν τα ημερήσια πρωτοσέλιδα ως απόδειξη της υπάρχουσας κοσμοθεωρίας τους.[85]

Ωστόσο, η εφαρμογή της τυποποιημένης θεωρίας και των διαδικασιών του Πιαζέ σε διαφορετικές κοινωνίες οδήγησε μερικούς στην εικασία όχι μόνο ότι ορισμένοι πολιτισμοί παράγουν περισσότερη γνωστική ανάπτυξη από άλλους, αλλά ότι χωρίς συγκεκριμένα είδη πολιτιστικής εμπειρίας, αλλά και τυπικής εκπαίδευσης, η ανάπτυξη μπορεί να σταματήσει. σε συγκεκριμένο επίπεδο, όπως στο επίπεδο συγκεκριμένης λογικής σκέψης. [86] Πραγματοποιήθηκε μια διαδικασία σύμφωνα με τις μεθόδους που αναπτύχθηκαν στη Γενεύη (δηλαδή η δραστηριότητα της στάθμης νερού). Στους συμμετέχοντες δόθηκαν δύο ποτήρια ζέσεως ίσης περιφέρειας και ύψους, γεμάτα με ίση ποσότητα νερού. Το νερό από το ένα ποτήρι μεταφέρθηκε σε ένα άλλο με ψηλότερη και μικρότερη περιφέρεια. Τα παιδιά και οι νέοι ενήλικες από κοινωνίες που δεν γνωρίζουν γράμματα μιας δεδομένης ηλικίας ήταν πιο πιθανό να πιστεύουν ότι το ψηλότερο, λεπτότερο ποτήρι είχε περισσότερο νερό μέσα. Από την άλλη πλευρά, ένα πείραμα σχετικά με τα αποτελέσματα της τροποποίησης των διαδικασιών ελέγχου ώστε να ταιριάζουν με την τοπική κουλτούρα παρήγαγε ένα διαφορετικό μοτίβο αποτελεσμάτων. Στις αναθεωρημένες διαδικασίες, οι συμμετέχοντες εξήγησαν στη γλώσσα τους και ανέφεραν ότι ενώ το νερό ήταν πλέον «περισσότερο», η ποσότητα ήταν η ίδια.[87] Η εργασία του Πιαζέ για τη στάθμη του νερού έχει επίσης εφαρμοστεί σε ηλικιωμένους από τον Formann και τα αποτελέσματα έδειξαν μια μη γραμμική μείωση της απόδοσης που σχετίζεται με την ηλικία.[88]

Σχέση με ψυχομετρικές θεωρίες νοημοσύνης

Επεξεργασία

Οι ερευνητές έχουν συνδέσει τη θεωρία του Πιαζέ με τη θεωρία των ρευστών και κρυσταλλωμένων ικανοτήτων των Cattell και Horn. [89] [90]Η λειτουργική νοημοσύνη του Πιαζέ αντιστοιχεί στη διατύπωση Cattell-Horn της ρευστής ικανότητας που αφορά τόσο τη λογική σκέψη όσο και την «εκπαίδευση των σχέσεων» (μια έκφραση που ο Cattell χρησιμοποίησε για να αναφερθεί στο συμπέρασμα των σχέσεων). Η αντιμετώπιση της καθημερινής μάθησης από τον Πιαζέ αντιστοιχεί στη διατύπωση του Cattell-Horn της κρυσταλλοποιημένης ικανότητας, καθώς και οι δύο αντικατοπτρίζουν την εντύπωση της εμπειρίας. Η λειτουργικότητα του Πιαζέ θεωρείται ότι είναι προγενέστερη και τελικά παρέχει τη βάση για την καθημερινή μάθηση, όπως ακριβώς η σχέση της ρευστής ικανότητας με την κρυσταλλωμένη νοημοσύνη.

Η θεωρία του Πιαζέ ευθυγραμμίζεται επίσης με μια άλλη ψυχομετρική θεωρία, δηλαδή την ψυχομετρική θεωρία του g, τη γενική νοημοσύνη. Ο Πιαζέ σχεδίασε μια σειρά από εργασίες για να αξιολογήσει υποθέσεις που προκύπτουν από τη θεωρία του. Οι εργασίες δεν είχαν σκοπό να μετρήσουν τις ατομικές διαφορές και δεν έχουν ισοδύναμο σε τεστ ψυχομετρικής νοημοσύνης. Παρά τις διαφορετικές ερευνητικές παραδόσεις στις οποίες αναπτύχθηκαν τα ψυχομετρικά τεστ και οι εργασίες του Πιαζέ, οι συσχετίσεις μεταξύ των δύο τύπων μετρήσεων έχουν βρεθεί ότι είναι σταθερά θετικές και γενικά μέτριου μεγέθους. Το g θεωρείται ότι αποτελεί τη βάση της απόδοσης στους δύο τύπους εργασιών. Έχει αποδειχθεί ότι είναι δυνατό να κατασκευαστεί μια μπαταρία που αποτελείται από εργασίες Piagetian που να είναι τόσο καλή μέτρηση του g όσο τα τυπικά τεστ IQ.[91][92][93]

Προκλήσεις στην πιαζετική θεωρία σταδίων

Επεξεργασία

Οι αιτιολογήσεις του Πιαζέ για την ανάπτυξη έχουν αμφισβητηθεί για διάφορους λόγους. Πρώτον, όπως σημείωσε ο ίδιος ο Πιαζέ, η ανάπτυξη δεν προχωρά πάντα με τον ομαλό τρόπο που φαίνεται να προβλέπει η θεωρία του. Το Décalage, ή οι προοδευτικές μορφές γνωστικής αναπτυξιακής προόδου σε έναν συγκεκριμένο τομέα, υποδηλώνουν ότι το μοντέλο σταδίου είναι, στην καλύτερη περίπτωση, μια χρήσιμη προσέγγιση. [94]Επιπλέον, μελέτες έχουν βρει ότι τα παιδιά μπορεί να είναι σε θέση να μάθουν έννοιες και ικανότητα περίπλοκης συλλογιστικής που υποτίθεται ότι αντιπροσωπεύονται σε πιο προχωρημένα στάδια με σχετική ευκολία (Lourenço & Machado, 1996, σ. 145). [95] [96] Γενικότερα, η θεωρία του Πιαζέ είναι «γενικού τομέα», προβλέποντας ότι η γνωστική ωρίμανση συμβαίνει ταυτόχρονα σε διαφορετικούς τομείς γνώσης (όπως τα μαθηματικά, η λογική και η κατανόηση της φυσικής ή της γλώσσας). [97]Ο Πιαζέ δεν έλαβε υπόψη τη μεταβλητότητα στην απόδοση ενός παιδιού, ιδίως το πώς ένα παιδί μπορεί να διαφέρει ως προς την πολυπλοκότητα σε διάφορους τομείς.

Κατά τη διάρκεια των δεκαετιών του 1980 και του 1990, οι γνωστικοί αναπτυξιακοί επηρεάστηκαν από τις ιδέες του «νεο-νατιβισμού» και της εξελικτικής ψυχολογίας. Αυτές οι ιδέες απομάκρυναν τις γενικές θεωρίες του τομέα και έδωσαν έμφαση στην ιδιαιτερότητα του τομέα ή στην σπονδυλώτητα του Νου.[98] Με τη σπονδυλότητα συνεπάγεται ότι οι διαφορετικές γνωστικές ικανότητες μπορεί να είναι σε μεγάλο βαθμό ανεξάρτητες η μία από την άλλη και έτσι να αναπτύσσονται σύμφωνα με αρκετά διαφορετικά χρονοδιαγράμματα, τα οποία «επηρεάζονται από εμπειρίες του πραγματικού κόσμου».[99] Στο ίδιο πνεύμα, ορισμένοι γνωστικοί αναπτυξιολόγοι υποστήριξαν ότι, αντί να είναι γενικοί εκπαιδευόμενοι τομέα, τα παιδιά εφοδιάζονται με ειδικές θεωρίες τομέα, που μερικές φορές αναφέρονται ως «βασική γνώση», που τους επιτρέπει να εισχωρήσουν στη μάθηση μέσα στον τομέα αυτό. Για παράδειγμα, ακόμη και μικρά βρέφη φαίνεται να είναι ευαίσθητα σε ορισμένες προβλέψιμες κανονικότητες στην κίνηση και τις αλληλεπιδράσεις των αντικειμένων (για παράδειγμα, ένα αντικείμενο δεν μπορεί να περάσει μέσα από κάποιο άλλο αντικείμενο) ή στην ανθρώπινη συμπεριφορά (για παράδειγμα, ένα χέρι που επανειλημμένα κινείται προς ένα αντικείμενο έχει αυτό το αντικείμενο και όχι απλώς μια συγκεκριμένη διαδρομή κίνησης), καθώς γίνεται το δομικό στοιχείο του οποίου κατασκευάζεται πιο περίπλοκη γνώση..

Η θεωρία του Πιαζέ λέγεται ότι υποτιμά την επιρροή που έχει ο πολιτισμός και η κουλτούρα στη γνωστική ανάπτυξη. Ο Πιαζέ επιδεικνύει ότι ένα παιδί περνά από πολλά στάδια γνωστικής ανάπτυξης και καταλήγει σε συμπεράσματα μόνο του, ωστόσο, το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον ενός παιδιού παίζει σημαντικό ρόλο στη γνωστική του ανάπτυξη. Η κοινωνική αλληλεπίδραση διδάσκει στο παιδί για τον κόσμο και το βοηθά να αναπτυχθεί μέσω των γνωστικών σταδίων, τα οποία ο Πιαζέ αμέλησε να εξετάσει.[100][101]

.Πιο πρόσφατη εργασία από μια νεότερη προσέγγιση δυναμικών συστημάτων αμφισβήτησε έντονα ορισμένες από τις βασικές παραδοχές της σχολής «βασικής γνώσης» που πρότεινε ο Πιαζέ. Οι προσεγγίσεις δυναμικών συστημάτων προσαρμόζονται στη σύγχρονη νευροεπιστημονική έρευνα που δεν ήταν διαθέσιμη στον Πιαζέ όταν κατασκεύαζε τη θεωρία του. [102]Αυτό έφερε νέο φως στην έρευνα για την ψυχολογία, στην οποία νέες τεχνικές όπως η απεικόνιση του εγκεφάλου παρείχαν νέα κατανόηση στη γνωστική ανάπτυξη. [103]Ένα σημαντικό εύρημα είναι ότι οι γνώσεις συγκεκριμένου τομέα κατασκευάζονται καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν και ενσωματώνουν τη γνώση. Αυτό επιτρέπει στον τομέα να βελτιώσει την ακρίβεια της γνώσης καθώς και την οργάνωση των αναμνήσεων. [104]Ωστόσο, αυτό υποδηλώνει μια περισσότερο «ομαλή ενσωμάτωση» της μάθησης και της ανάπτυξης από ό,τι είχαν οραματιστεί είτε ο Piaget είτε οι νεοφωριστές επικριτές του. Επιπλέον, ορισμένοι ψυχολόγοι, όπως ο Λεβ Βιγκότσκι και ο Τζερόμ Μπρούνερ, σκέφτηκαν διαφορετικά από τον Πιαζέ, προτείνοντας ότι η γλώσσα ήταν πιο σημαντική για την ανάπτυξη της γνώσης από ό,τι υπονοούσε ο Πιαζέ[105][106]

Μετά-Πιαζετικά και Νεο-Πιαζετικά στάδια

Επεξεργασία

Τα τελευταία χρόνια, αρκετοί θεωρητικοί προσπάθησαν να αντιμετωπίζουν τις ανησυχίες σχετικά με τη θεωρία του Πιαζέ, αναπτύσσοντας νέες θεωρίες και μοντέλα που μπορούν να φιλοξενήσουν στοιχεία που παραβιάζουν τις προβλέψεις και τα αξιώματα του Πιαζέ.

  • Οι νεο-πιαζετιανές θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης, που προωθήθηκαν από τους Robbie Case, Αντρέας Δημητρίου, Graeme S. Halford, Kurt W. Fischer, Michael Lamport Commons και Juan Pascual-Leone, προσπάθησαν να ενσωματώσουν τη θεωρία του Πιαζέ με τις γνωστικές και διαφορικές θεωρίες της γνωστικής οργάνωσης και ανάπτυξης. Ο στόχος τους ήταν να λάβουν καλύτερα υπόψη τους γνωστικούς παράγοντες ανάπτυξης και τις ενδοατομικές και διατομικές διαφορές στη γνωστική ανάπτυξη. Πρότειναν ότι η ανάπτυξη στα στάδια του Πιαζέ οφείλεται στην αύξηση της χωρητικότητας της μνήμης εργασίας και της αποτελεσματικότητας επεξεργασίας μέσω της «βιολογικής ωρίμανσης».[107] Επιπλέον, η θεωρία του Δημητρίου αποδίδει σημαντικό ρόλο στις υπεργνωστικές διαδικασίες «αυτοπαρακολούθησης, αυτοκαταγραφής, αυτοαξιολόγησης και αυτορρύθμισης» και αναγνωρίζει τη λειτουργία πολλών σχετικά αυτόνομων τομέων σκέψης (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010· Demetriou, 2003, σελ. 153).[108]
  • Η θεωρία του Πιαζέ σταματά στο στάδιο της τυπικής λογικής σκέψης, αλλά άλλοι ερευνητές έχουν παρατηρήσει ότι η σκέψη των ενηλίκων είναι πιο διαφοροποιημένη από την τυπική λογική σκέψη. Αυτό το πέμπτο στάδιο έχει ονομαστεί μετά- τυπική σκέψη ή λειτουργία. [109][110]Έχουν προταθεί μετα-τυπικά στάδια. Ο Michael Commons παρουσίασε στοιχεία για τέσσερα μετα-τυπικά στάδια στο μοντέλο της ιεραρχικής πολυπλοκότητας: συστηματικό, μετα-συστηματικό, παραδειγματικό και διαπαραδειγματικό (Commons & Richards, 2003, σ. 206–208· Oliver, 2004, σ. 31).[111] [112][113]Υπάρχουν πολλοί θεωρητικοί, ωστόσο, που έχουν ασκήσει κριτική στον «μετα-τυπικό τρόπο σκέψης», επειδή η έννοια στερείται τόσο θεωρητικής όσο και εμπειρικής επαλήθευσης. Ο όρος «ολοκληρωτική σκέψη» έχει προταθεί για χρήση.[114][115][116][117][118]
 
To μοντέλο Ηθικής Ανάπτυξης του Kohlberg
  • Ένα στάδιο «προτασιακής» κατάστασης, που λέγεται ότι συμβαίνει πριν από το πρώιμο προλογικό στάδιο, έχει προταθεί από τους Fischer, Biggs and Biggs, Commons και Richards.[119][120]
  • O Τζέρομ Μπρούνερ εξέφρασε απόψεις για τη γνωστική ανάπτυξη σε έναν «ρεαλιστικό προσανατολισμό» στον οποίο οι άνθρωποι χρησιμοποιούν ενεργά τη γνώση για πρακτικές εφαρμογές, όπως η επίλυση προβλημάτων και η κατανόηση της πραγματικότητας.[121]
  • Ο Michael Lamport Commons πρότεινε το μοντέλο της ιεραρχικής πολυπλοκότητας (ΜΙΠ/MHC) σε δύο διαστάσεις: οριζόντια πολυπλοκότητα και κατακόρυφη πολυπλοκότητα (Commons & Richards, 2003, σ. 205).[122][123][124]
  • Ο Kieran Egan έχει προτείνει πέντε στάδια κατανόησης. Αυτά είναι «σωματικό», «μυθικό», «ρομαντικό», «φιλοσοφικό» και «ειρωνικό». Αυτά τα στάδια αναπτύσσονται μέσω γνωστικών εργαλείων όπως «ιστορίες», «δυαδικές αντιθέσεις», «φαντασία» και «ρίμα, ρυθμός και μέτρο» για την ενίσχυση της απομνημόνευσης για την ανάπτυξη μιας μακροχρόνιας ικανότητας μάθησης.[125]
  • Ο Lawrence Kohlberg ανέπτυξε τρία στάδια ηθικής ανάπτυξης: «Προσυμβατικό», «Συμβατικό» και «Μετασυμβατικό». Κάθε επίπεδο αποτελείται από δύο στάδια προσανατολισμού, με συνολικά έξι στάδια προσανατολισμού: (1) "Τιμωρία-Υπακοή", (2) "Ατομικότητα και Ανταλλαγή", (3) "Καλές διαπροσωπικές σχέσεις", (4) "Νόμος και Τάξη», (5) «Κοινωνικό Συμβόλαιο», και (6) «Παγκόσμια Ηθική Αρχή».l[126][127][128]
  • O Αντρέας Δημητρίου έχει εκφράσει νεο-Πιαζετινές θεωρίες γνωστικής ανάπτυξης.
  • Τα στάδια ανάπτυξης του «εγώ» της Jane Loevinger συμβαίνουν μέσω «μιας εξέλιξης σταδίων». [129]«Πρώτο είναι το Προκοινωνικό Στάδιο ακολουθούμενο από το Συμβιωτικό Στάδιο, το Παρορμητικό Στάδιο, το Στάδιο Αυτοπροστασίας, το Κομφορμιστικό Στάδιο, το Επίπεδο Αυτογνωσίας: Μετάβαση από το Κομφορμιστικό στο στάδιο Συνείδησης, Ατομικό Επίπεδο: Μετάβαση από το στάδιο Συνείδησης στο Αυτόνομο Στάδιο, το Κομφορμιστικό Στάδιο, και στο Συμμορφωτικό στάδιο"[130]
  • Ο Ken Wilber έχει ενσωματώσει τη θεωρία του Πιαζέ στο πολυεπιστημονικό του πεδίο της θεωρίας της Ολοκληρωτικής Σκέψης. Η ανθρώπινη συνείδηση ​​είναι δομημένη σε ιεραρχική σειρά και οργανώνεται σε αλυσίδες «ολόνων» ή «μεγάλη αλυσίδα της ύπαρξης», οι οποίες βασίζονται στο επίπεδο πνευματικής και ψυχολογικής ανάπτυξης.[131]
 
Θεωρία Ιεράρχισης αναγκών του Μάσλοου

Robert Kegan extended Piaget's developmental model to adults in describing what he called constructive-developmental psychology.

  • Το 1993 δημοσιεύτηκε ένα μοντέλο που εξηγούσε τη σύνδεση μεταξύ της θεωρίας ανάπτυξης του Πιαζέ και της έννοιας της αυτοπραγμάτωσης του Αβραάμ Μάσλοου[132]
  • Η Cheryl Armon έχει προτείνει πέντε στάδια του "The Good Life". Αυτά είναι ο «Εγωιστικός Ηδονισμός», ο «Εργαλειωτικός Ηδονισμός», «Συναισθηματική/Αλτρουιστική Αμοιβαιότητα», «Ατομικότητα» και «Αυτονομία/Κοινότητα» (Andreoletti & Demick, 2003, σ. 284) (Armon, 1984, σελ. 40–43).[133][134]
  • Ο Christopher R. Hallpike πρότεινε ότι η ανθρώπινη εξέλιξη της γνωστικής ηθικής κατανόησης είχε εξελιχθεί από την αρχή του χρόνου από την πρωτόγονη κατάστασή της μέχρι σήμερα.[135][136]
  • Ο Robert Kegan επέκτεινε το αναπτυξιακό μοντέλο του Πιαζέ στους ενήλικες περιγράφοντας αυτό που ονόμασε εποικοδομητική-αναπτυξιακή ψυχολογία.[137]
  • Από το 2015, ο Andre Hopper κατασκευάζει και παρουσιάζει μια θεωρία της Ποιοτικής Ανάπτυξης της Νοημοσύνης, βασισμένη σε βάθος στα έργα του Πιαζέ. Προτείνει ότι η θεωρία του Πιαζέ μπορεί να επεκταθεί, με ελάχιστες μόνο τροποποιήσεις, για να δημιουργήσει μια κατανόηση που πραγματικά μπορεί να κατανοήσει τη φύση της λογικής και της συνείδησης.[138]

Βιβλιογραφικές Αναφορές

Επεξεργασία
  1. ↑ «Cognitive Development - Encyclopedia of Special Education: A Reference for the Education of Children, Adolescents, and Adults with Disabilities and Other Exceptional Individuals - Credo Reference». search.credoreference.com. 
  2. ↑ Franzoi, Stephen. Essentials of Psychology. σελ. 119. ISBN 978-1-5178014-2-7. 
  3. ↑ Piaget, Jean (1952), Boring, Edwin G.; Werner, Heinz; Langfeld, Herbert S. και άλλοι, επιμ., «Jean Piaget.», A History of Psychology in Autobiography, Vol IV. (Worcester: Clark University Press): 237–256, doi:10.1037/11154-011, http://content.apa.org/books/11154-011, ανακτήθηκε στις 2021-02-28 
  4. ↑ Mcleod, Saul (2007) (στα αγγλικά). [Jean Piaget's Theory of Cognitive Development]. https://www.simplypsychology.org/piaget.html. 
  5. ↑ Bovet, Magali (1976), «Piaget's Theory of Cognitive Development and Individual Differences», Piaget and His School (Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg): 269–279, doi:10.1007/978-3-642-46323-5_20, ISBN 978-3-540-07248-5, http://dx.doi.org/10.1007/978-3-642-46323-5_20, ανακτήθηκε στις 2022-07-07 
  6. ↑ McLeod, S. A. «Piaget | Cognitive Theory». Simply Psychology. Ανακτήθηκε στις 18 Σεπτεμβρίου 2012. 
  7. ↑ «JEAN PIAGET - Key Thinkers in Linguistics and the Philosophy of Language - Credo Reference». search.credoreference.com. 
  8. ↑ Great Lives from History: The Twentieth Century; September 2008, p1–3
  9. ↑ Singer-Freeman, Karen E. (30 November 2005). «Concrete Operational Period». Encyclopedia of Human Development 1. doi:10.4135/9781412952484.n148. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349. 
  10. ↑ Piaget, J. (1977). The role of action in the development of thinking. In Knowledge and development (pp. 17–42). Springer US.
  11. ↑ Maréchal, Garance (30 November 2009). «Constructivism». Encyclopedia of Case Study Research 1. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1562500095&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=15311e6ee67b398da4f1a1967f58503d. 
  12. ↑ Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. London: Routledge and Kegan Paul.
  13. ↑ Furth, H. G. (1977). The operative and figurative aspects of knowledge in Piaget's theory. B. A. Geber (Ed.). London, England: Routledge & Kegan Paul.
  14. ↑ Gruber, Howard E. (30 November 2003). «Piaget, Jean (1896-1980)». Learning and Memory. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100185&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b71fd57e9d31971ea40106f27e199015. 
  15. ↑ Furth, H. G. (1977). The operative and figurative aspects of knowledge in Piaget's theory. B. A. Geber (Ed.). London, England: Routledge & Kegan Paul.
  16. ↑ Gruber, Howard E. (30 November 2003). «Piaget, Jean (1896-1980)». Learning and Memory. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3407100185&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b71fd57e9d31971ea40106f27e199015. 
  17. ↑ «Assimilation». The Gale Encyclopedia of Psychology. 30 November 2000. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3406000055&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=174d9bd2c42c2e8475446e5c13301c8d. 
  18. ↑ Fox, Jill Englebright (30 November 2005). «Assimilation». Encyclopedia of Human Development 1. doi:10.4135/9781412952484.n54. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300066&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=ed09320c311b0c0e856cb2ce7c4cd810. 
  19. ↑ ELKIND, DAVID (30 November 2001). «Piaget, Jean (1896–1980)». Encyclopedia of Education 5. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3403200491&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=8de3eeb14aba519a97e788201dd42234. 
  20. ↑ Piaget, Jean· Dantier, Bernard (2011). connaissance de l'objet d'étude avec la connaissance du sujet étudiant entre assimilation et accommodation. Chicoutimi: J.-M. Tremblay. ISBN 978-1-4123-7505-4. 
  21. ↑ Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (7th έκδοση). Worth. σελ. 44. ISBN 9780716760801. 
  22. ↑ Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (7th έκδοση). Worth. σελ. 45. ISBN 9780716760801. 
  23. ↑ McLeod, Saul (2007). Jean Piaget - Cognitive Theory - Simply Psychology. http://www.simplypsychology.org/piaget.html. 
  24. ↑ "Block, Jack" "Assimilation, Accommodation, and the Dynamics of Personality Development"
  25. ↑ Block, Jack (1982). «Assimilation, accommodation, and the dynamics of personality development». Child Development 53 (2): 281–295. doi:10.2307/1128971. 
  26. ↑ «Theory». Ανακτήθηκε στις 15 Μαρτίου 2017. 
  27. ↑ Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (7th έκδοση). Worth. σελ. 43. ISBN 9780716760801. 
  28. ↑ Tuckman, Bruce W., and David M. Monetti. Educational Psychology. Belmont, CA: Wadsworth, 2010. Print
  29. ↑ Bernstein, Penner, and Clarke-Stewart, Roy. Psychology Study Guide
  30. ↑ «Sensorimotor Stage». 
  31. ↑ «Sensorimotor Stage». 
  32. ↑ Berger, Kathleen Stassen (2008). The developing person through the life span (7th έκδοση). Worth. σελ. 44. ISBN 9780716760801. 
  33. ↑ «Sensorimotor Stage». 
  34. ↑ Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach To Life-Span Development (pp.211–216). New York, NY: McGraw-Hill
  35. ↑ 35,0 35,1 35,2 35,3 35,4 35,5 35,6 Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach To Life-Span Development (pp.211–216). New York, NY: McGraw-Hill
  36. ↑ 36,0 36,1 36,2 36,3 36,4 Piaget, J. (1977). Gruber, H.E., επιμ. The essential Piaget. New York: Basic Books. 
  37. ↑ Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College – Chapter 8
  38. ↑ Russ, S. W. (2006). «Pretend play, affect, and creativity». New Directions in Aesthetics, Creativity and the Arts, Foundations and Frontiers in Aesthetics: 239–250. 
  39. ↑ Dunn, Judy; Hughes, Claire (2001). «"I Got Some Swords And You're Dead!": Violent Fantasy, Antisocial Behavior, Friendship, And Moral Sensibility In Young Children». Child Development 72 (2): 491–505. doi:10.1111/1467-8624.00292. PMID 11333080. 
  40. ↑ Piaget, A Child's Conception of Space, Norton Edition, 1967; p. 178
  41. ↑ Rathus, Spencer A. (2006). Childhood: voyages in development . Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. ISBN 9780495004455. 
  42. ↑ Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College – Chapter 8
  43. ↑ «Preoperational Stage». Αρχειοθετήθηκε από το πρωτότυπο στις 28 Ιουλίου 2013. Ανακτήθηκε στις 2 Φεβρουαρίου 2013. 
  44. ↑ Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9th Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College – Chapter 8
  45. ↑ McLeod, S. A. (2010). Simply Psychology
  46. ↑ Rathus, Spencer A. (2006). Childhood: voyages in development . Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. ISBN 9780495004455. 
  47. ↑ Andrews, Glenda; Graeme S. Halford; Karen Murphy; Kathy Knox (2009). «Integration Of Weight And Distance Information In Young Children: The Role Of Relational Complexity». Cognitive Development 24 (1): 49–60. doi:10.1016/j.cogdev.2008.07.005. 
  48. ↑ Branco, J. C; Lourenco, O (2004). «Cognitive and linguistic aspects in 5- to 6-year-olds' class inclusion reasoning». Psicologia Educacao Cultura 8 (2): 427–445. 
  49. ↑ Herbert Ginsburg and Sylvia Opper (1979), Piaget's Theory of Intellectual Development, Prentice Hall, (ISBN 0-13-675140-7), p. 152.
  50. ↑ Concrete Operations [Video file]. (1993). Davidson Films, Inc. Retrieved October 6, 2014, from Education in Video: Volume I.
  51. ↑ SCOTT, J., & MARSHALL, G. (2009). A dictionary of sociology. Oxford: Oxford University Press.
  52. ↑ Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  53. ↑ Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  54. ↑ Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  55. ↑ Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  56. ↑ Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  57. ↑ Santrock, J.W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development (pp.221–223). New York, NY: McGraw-Hill.
  58. ↑ Davidson Films, Inc. (10 Αυγούστου 2010). «Classic Piaget Volume 1». Αρχειοθετήθηκε από το πρωτότυπο στις 17 Νοεμβρίου 2021 – μέσω YouTube. 
  59. ↑ Elkind, David (June 1961). «Children's Discovery of the Conservation of Mass, Weight, and Volume: Piaget Replication Study II» (στα αγγλικά). The Journal of Genetic Psychology 98 (2): 219–227. doi:10.1080/00221325.1961.10534372. ISSN 0022-1325. PMID 13726387. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00221325.1961.10534372. 
  60. ↑ Inhelder· Piaget (1958). The growth of logical thinking: From childhood to adolescence. doi:10.1037/10034-000. 
  61. ↑ «The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence». 1958. 
  62. ↑ Piaget, Jean (1972). The Psychology of Intelligence. Totowa, NJ: Littlefield. 
  63. ↑ Arnett, Jeffrey Jensen (2013). Adolescence and Emerging Adulthood. NJ: Person Education Inc. σελίδες 64–65. ISBN 978-0-205-89249-5. 
  64. ↑ Berger, Kathleen Stassen (2014). Invitation to the Life Span, Second Edition. New York: Worth Publishers. 
  65. ↑ Arnett, Jeffrey (2013). «3». Adolescence and Emerging Adulthood: A Cultural Approach (5th έκδοση). New York: Pearson Education Inc. σελ. 91. 
  66. ↑ Inhelder, Barbel· Piaget, Jean (1958). The growth of logical thinking from childhood to adolescence: An essay on the construction of formal operational structures. New York: Basic Books. 
  67. ↑ Berger, Kathleen Stassen (2014). Invitation to the Life Span, Second Edition. New York: Worth Publishers. 
  68. ↑ Piaget, Jean· Inhedler, Bärbel (1969). The psychology of the child . Basic Books. 
  69. ↑ Piaget, J (1928). «La causalité chez l'enfant». British Journal of Psychology 18 (3): 276–301. doi:10.1111/j.2044-8295.1928.tb00466.x. 
  70. ↑ Piaget, J., & B.Inhelder (1966/1971). Mental Imagery in the Child. Routledge & Kegan Paul: London
  71. ↑ Piaget, J., & B.Inhelder (1968/1973). Memory and Intelligence. Routledge & Kegan Paul: London.
  72. ↑ Furth H.G. (1969) Piaget and Knowledge: Theoretical Foundations Prentice Hall.
  73. ↑ Traill, R.R. (2008), Thinking by Molecule Synapse or Both? - From Piaget's Schema to the Selecting/Editing of ncRNA, Gen. Sci. J., https://gsjournal.net/Science-Journals/Research%20Papers/View/891
  74. ↑ Piaget, J. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris — Biology and Knowledge. Chicago University Press; and Edinburgh University Press.
  75. ↑ Hydén, H.; Egyhazi, E. (1962). «Nuclear RNA changes of nerve cells during a learning experiment in rats.». Proceedings of the National Academy of Sciences 48 (8): 1366–1373. doi:10.1073/pnas.48.8.1366. PMID 14450327. 
  76. ↑ Egyhazi, E., & H.Hydén (1961). “Experimentally induced changes in the base composition of the ribo¬nucleic acids of isolated nerve cells and their oligodendroglial cells”. J.biophys. biochem. Cytol., 10, 403-410.
  77. ↑ Sun Y[an], Chao Wang, & Jiapei Dai (2010, Jan). “Bio-photons as neural communication signals demonstrated by in situ bio¬photon autography”. Photochem. Photobiol. Sci., 9, 315-322. https://doi.org/10.1039/b9pp00125e
  78. ↑ Zangari A., D.Micheli, R.Galeazzi & A.Tozzi (2018) “Node of Ranvier as an array of bio-nanoantennas for infrared communication in nerve tissue” Nature: Scientific Reports, 8, 539. https://doi.org/10.1038/s41598-017-18866-x
  79. ↑ Zangari A., D.Micheli, R.Galeazzi & A.Tozzi, V.Balzano, G.Bellavia & M.E.Caristo (2021) “Photons detected in the active nerve by photographic technique” Nature: Scientific Reports, 11, 3022. https://doi.org/10.1038/s41598-021-82622-5
  80. ↑ Traill R.R. (2022) Coding for the Brain: RNA, its Photons, and Piagetian Higher-Intelligence through Action. Journal of Psychiatry and Psychiatric Disorders, 6, 276-297
  81. ↑ BUCKLEITNER, W. (2008, June 12). New York Times.
  82. ↑ Ramos-Christian, Vanessa; Robert Schleser; Mary E. Varn (2008). «Math fluency: Accuracy versus speed in preoperational and concrete operational first and second grade children». Early Childhood Education Journal 35 (6): 543–549. doi:10.1007/s10643-008-0234-7. 
  83. ↑ Wubbena, Zane (2013). «Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children». Learning and Individual Differences 26: 153–155. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.013. 
  84. ↑ Hinde, E. R., & Perry, N. (2007). Elementary School Journal, 108(1), 63–79.
  85. ↑ Berger, Kathleen Stassen. (2011). The Developing Person Through the Life Span (8th ed., pp. 45–46). Worth Publishers.
  86. ↑ Babakr, Mohamedamin, Kakamad, Zana, Pakstan, Karwan (2019). «Piaget's Cognitive Developmental Theory: Critical Review». Asian Institute of Research 2: 517. https://www.researchgate.net/publication/335219854. 
  87. ↑ «Culture and Cognitive Development - Encyclopedia of Cognitive Science - Credo Reference». search.credoreference.com. 
  88. ↑ Tran, U. S.; Formann, A. K. (2008). «Piaget's water-level tasks: Performance across the lifespan with emphasis on the elderly». Personality and Individual Differences 45 (3): 232–237. doi:10.1016/j.paid.2008.04.004. 
  89. ↑ Papalia, D.; Fitzgerald, J.; Hooper, F. H. (1971). «Piagetian Theory and the Aging Process: Extensions and Speculations». The International Journal of Aging and Human Development 2: 3–20. doi:10.2190/AG.2.1.b. 
  90. ↑ Schonfeld, I.S. (1986). «The Genevan and Cattell-Horn conceptions of intelligence compared: The early implementation of numerical solution aids». Developmental Psychology 22 (2): 204–212. doi:10.1037/0012-1649.22.2.204. https://academicworks.cuny.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1278&context=gc_pubs. 
  91. ↑ Humphreys, L.G.; Rich, S.A.; Davey, T.C. (1985). «A Piagetian Test of General Intelligence». Developmental Psychology 21 (5): 872–877. doi:10.1037/0012-1649.21.5.872. 
  92. ↑ Lautrey, J. (2002). Is there a general factor of cognitive development? In Sternberg, R.J. & Grigorenko, E.L. (Eds.), The general factor of intelligence: How general is it? Mahwah, NJ: Erlbaum.
  93. ↑ Weinberg, R.A. (1989). «Intelligence and IQ. Landmark Issues and Great Debates». American Psychologist 44 (2): 98–104. doi:10.1037/0003-066x.44.2.98. 
  94. ↑ Singer-Freeman, Karen E. (30 November 2005). «Concrete Operational Period». Encyclopedia of Human Development 1. doi:10.4135/9781412952484.n148. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349. 
  95. ↑ Lourenço, O.; Machado, A. (1996). «In defense of Piaget's theory: A reply to 10 common criticisms». Psychological Review 103 (1): 143–164. doi:10.1037/0033-295X.103.1.143. https://semanticscholar.org/paper/2dece70e2b917d7e3f846db9285878811d1ddbe3. 
  96. ↑ Kay C. Wood, Harlan Smith, and Daurice Grossniklaus. "Piaget's Stages of Cognitive Development". pp. 6 Αρχειοθετήθηκε 2013-09-30 στο Wayback Machine. Retrieved May 29, 2012
  97. ↑ Singer-Freeman, Karen E. (30 November 2005). «Concrete Operational Period». Encyclopedia of Human Development 1. doi:10.4135/9781412952484.n148. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300160&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b6bd1ae3a4e93016b772396b5848a349. 
  98. ↑ Callaghan, Tara C. (30 November 2004). «Cognitive Development Beyond Infancy». The Cambridge Encyclopedia of Child Development. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d. 
  99. ↑ Callaghan, Tara C. (30 November 2004). «Cognitive Development Beyond Infancy». The Cambridge Encyclopedia of Child Development. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d. 
  100. ↑ Kail, Robert (2007). Children and Their Development  (4 έκδοση). Pearson. ISBN 9780131949119. 
  101. ↑ «Assan, E. A., & Sarfo, J. O. (2015). Piagetian conservation tasks in Ghanaian children: The role of geographical location, gender and age differences. European Journal of Contemporary Education, 12(2), 137-149.» (PDF). 
  102. ↑ Bjorklund, David F. (1 November 2018). «A Metatheory for Cognitive Development (or "Piaget is Dead" Revisited)» (στα αγγλικά). Child Development 89 (6): 2288–2302. doi:10.1111/cdev.13019. PMID 29336015. http://doi.wiley.com/10.1111/cdev.13019. 
  103. ↑ Bjorklund, David F. (1 November 2018). «A Metatheory for Cognitive Development (or "Piaget is Dead" Revisited)» (στα αγγλικά). Child Development 89 (6): 2288–2302. doi:10.1111/cdev.13019. PMID 29336015. http://doi.wiley.com/10.1111/cdev.13019. 
  104. ↑ Callaghan, Tara C. (30 November 2004). «Cognitive Development Beyond Infancy». The Cambridge Encyclopedia of Child Development. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d. 
  105. ↑ Callaghan, Tara C. (30 November 2004). «Cognitive Development Beyond Infancy». The Cambridge Encyclopedia of Child Development. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d. 
  106. ↑ «Bruner, Jerome S.». The Gale Encyclopedia of Psychology. 30 November 2000. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3406000105&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=650268d1759955de0b9432be0e28ba5f. 
  107. ↑ «Neo-Piagetian Theories of Development». Psychology of Classroom Learning 2. 30 November 2008. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3027800184&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=5fee96b9c6312e2ec80a2b957d08d51e. 
  108. ↑ «Demetriou, A. (2003). Mind, self, and personality: Dynamic interactions from late childhood to early adulthood. Journal of Adult development, 10(3), 151–171» (PDF). Αρχειοθετήθηκε από το πρωτότυπο (PDF) στις 4 Μαρτίου 2016. Ανακτήθηκε στις 1 Οκτωβρίου 2014. 
  109. ↑ Jan D. Sinnott "The Development of Logic in Adulthood: Postformal Thought and Its Applications" (Plenum Press 1998)
  110. ↑ Johnson, David J. (30 November 2005). «Middle Adulthood». Encyclopedia of Human Development 2. doi:10.4135/9781412952484.n411. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300423&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c6e23814559096bdcd16fc9068c727ee. 
  111. ↑ «Commons, M. L. (2008). Introduction to the model of hierarchical complexity and its relationship to postformal action. World Futures, 64(5–7), 305–320.» (PDF). 
  112. ↑ Demick, Jack· Andreoletti, Carrie (31 Ιανουαρίου 2003). Handbook of Adult Development. Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585 – μέσω Google Books. 
  113. ↑ «Oliver, C. R. (2004). Impact of catastrophe on pivotal national leaders' vision statements: Correspondences and discrepancies in moral reasoning, explanatory style, and rumination. Unpublished doctoral dissertation, Fielding Graduate Institute.» (PDF). Αρχειοθετήθηκε από το πρωτότυπο (PDF) στις 3 Μαρτίου 2016. 
  114. ↑ Kallio, E. Integrative thinking is the key: an evaluation of current research into the development of thinking in adults. Theory & Psychology, 21 Issue 6 December 2011 pp. 785 – 801
  115. ↑ Kallio, E.; Helkama, K. (1991). «Formal operations and postformal reasoning: A replication». Scandinavian Journal of Psychology 32 (1): 18–21. doi:10.1111/j.1467-9450.1991.tb00848.x. 
  116. ↑ Kallio, E (1995). «Systematic reasoning: Formal or postformal cognition?». Journal of Adult Development 2 (3): 187–192. doi:10.1007/bf02265716. 
  117. ↑ Kramer, D. Post-Formal Operations? A Need for Further Conceptualization Hum Dev 1983;26:91–105
  118. ↑ Marchand, H. The Genetic Epistemologist Volume 29, Number 3
  119. ↑ Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984a). A general model of stage theory. In M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development (pp. 120–140). New York: Praeger.
  120. ↑ Commons, M. L., & Richards, F. A. (1984b). Applying the general stage model. In M. L. Commons, F. A. Richards, & C. Armon (Eds.), Beyond formal operations: Vol. 1. Late adolescent and adult cognitive development (pp. 141–157). New York: Praeger.
  121. ↑ Bakhurst, David (30 November 2005). «Bruner, Jerome (1915–)». Encyclopedia of Human Development 1. doi:10.4135/9781412952484.n107. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300119&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=d850de297c4ec233b0c5cc4eaf6bafb7. 
  122. ↑ Demick, Jack· Andreoletti, Carrie (31 Ιανουαρίου 2003). Handbook of Adult Development. Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585 – μέσω Google Books. 
  123. ↑ Commons, M. L., & Pekker, A. (2008). Presenting the formal theory of hierarchical complexity. World Futures: Journal of General Evolution 65(1–3), 375–382.
  124. ↑ Commons, M. L., Gane-McCalla, R., Barker C. D., Li, E. Y. (in press). The Model of Hierarchical Complexity as a measurement system. Journal of Adult Development.
  125. ↑ Petersen, Naomi Jeffery (30 November 2005). «Child Development Theories». Encyclopedia of Educational Leadership and Administration 1. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3469600091&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=26b7af136b0552cd6503dd1d719701b3. 
  126. ↑ Petersen, Naomi Jeffery (30 November 2005). «Child Development Theories». Encyclopedia of Educational Leadership and Administration 1. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3469600091&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=26b7af136b0552cd6503dd1d719701b3. 
  127. ↑ Voorhis, Patricia Van (30 November 2009). «Kohlberg, Lawrence: Moral Development Theory». Encyclopedia of Criminological Theory 1. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1923700151&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=e4752d673a01c82f3d23867cde7a5c46. 
  128. ↑ https://www.psychologynow.gr/istoria-psyxologias/psyxologikoi-stathmoi/10747-i-theoria-ithikis-anaptyksis-tou-lawrence-kohlberg.html
  129. ↑ Forbes, Sean A. (30 November 2005). «Ego Development». Encyclopedia of Human Development 1. doi:10.4135/9781412952484.n218. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300230&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b35c3cffb1761177fef91a14fa348d28. 
  130. ↑ Forbes, Sean A. (30 November 2005). «Ego Development». Encyclopedia of Human Development 1. doi:10.4135/9781412952484.n218. ISBN 9781412904759. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300230&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b35c3cffb1761177fef91a14fa348d28. 
  131. ↑ «Wilber, Ken». Encyclopedia of Psychology and Religion. 30 November 2009. http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3042600539&v=2.1&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b4fd045913628a8f86d9316598e825e9. 
  132. ↑ Kress, Oliver. Oliver Kress - A new approach to cognitive development: ontogenesis and the process of initiation. https://www.academia.edu/663726. Ανακτήθηκε στις 15 March 2017. 
  133. ↑ «Armon, C. (1984). Ideals of the good life: A longitudinal/cross-sectional study of evaluative reasoning in children and adults (Doctoral dissertation, Harvard Graduate School of Education)» (PDF). 
  134. ↑ Demick, Jack· Andreoletti, Carrie (31 Ιανουαρίου 2003). Handbook of Adult Development. Springer Science & Business Media. ISBN 9780306467585 – μέσω Google Books. 
  135. ↑ «Hallpike, C. R. (2004). The evolution of moral understanding. Prometheus Research Group.» (PDF). Αρχειοθετήθηκε από το πρωτότυπο (PDF) στις 17 Δεκεμβρίου 2014. 
  136. ↑ «Hallpike, C. R. (1998). Moral Development from the Anthropological Perspective. ZiF Mitteilungen, 2(98), 4–18.» (PDF). Αρχειοθετήθηκε από το πρωτότυπο (PDF) στις 3 Μαρτίου 2016. Ανακτήθηκε στις 16 Δεκεμβρίου 2014. 
  137. ↑ Kegan, Robert. The evolving self: problem and process in human development. Harvard University Press, Cambridge, MA 1982, (ISBN 0-674-27231-5).
  138. ↑ Hopper, Andre (1 Ιανουαρίου 2022). «Pure Psychology». Pure Psychology. 

Εξωτερικοί σύνδεσμοι

Επεξεργασία

{{Human psychological development}}  [[Κατηγορία:Γνωστική ψυχολογία]] [[Κατηγορία:Αναπτυξιακή νευροεπιστήμη]] [[Κατηγορία:Θεωρία σταδίων ανάπτυξης]] [[Κατηγορία:Κονστρουκτιβισμός(Ψυχολογία)]]

Ανακτήθηκε από "https://el.wikipedia.org/w/index.php?title=Χρήστης:Irini.koutsilieri/Θεωρία_γνωστικής_ανάπτυξης_του_Piaget&oldid=10320683"